1
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ ХАРЬКОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ В.Н.КАРАЗИНА УДК 159. 9. 072 (075) ББК 88. 492 Я 7 Л 19 Печатается по решению ученого совета факультета психологии Харьковского национального университета имени В. Н. Каразина (протокол №7 от 24.03.2006). Рецензенты: доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри практичної психології Харківського національного педагогічного університету ім. Г. С. Сковороди Хомуленко Т. Б. кандидат психологічних наук, доцент кафедри прикладної психології Харьковского национального университета имени В. Н. Каразина Крейдун Н. П. ЛАКТИОНОВ А.Н., ЛУЦЕНКО Е.Л. ОСНОВЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ, ПСИХОМЕТРИИ И ТЕСТОЛОГИИ: УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ. – Х.: ХНУ ІМЕНІ В. Н. КАРАЗІНА, 2006. – 64 С. В данном учебно-методическом пособии рассматриваются вопросы истории и современного состояния психодиагностики. Подробно описаны принципы, методы и приемы создания тестов. Приведены многочисленные примеры корректного использования тестов в различных сферах психологического знания. Пособие может быть использовано студентами-психологами университетов, специалистами, заинтересованными вопросами разработки и применения методов психодиагностики. © Харьковский национальный университет имени В.Н.Каразина, 2006. © Лактионов А.Н., Луценко Е.Л., 2006. Содержание 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Введение…………………………………………………………………………………………………………..……..….….…..2 Предмет психодиагностики. Психодиагностика в сфере прикладной психологии………………………..…….…..….……..2 История психодиагностики…………………………………………………………………………………….…….…...…….…3 Современные проблемы психодиагностики………………………………………………….………….………….….……..….4 Принципы психодиагностики. Этические аспекты………………………………………………….…………………………...4 Классификация тестов…………………………………………………………………………………………….….…..…..…....5 Этапы создания теста……………………………………………………………………………………………..…..…..…..…...6 Исходная гипотеза. Теоретический конструкт………………………………………………………………..………..….….....6 Истинный показатель. Репрезентативность заданий теста……………………………………………………..………..…......8 Репрезентативность выборки испытуемых…………………………………………………….…………………………..…….8 Шкалирование. Виды шкал………………………………………………………………….….……………………….…...…...9 Анализ заданий теста………………………………………………………………………………………………………....….10 Дискриминативность……………………………………………………………………………………………………….…….11 Стандартизация…………………………………………………………………………………………………………….……..11 Надежность……………………………………………………………………………………….……………………………….13 15.1. Надежность по внутренней согласованности…………………………………….…………………………...….14 15.2. Надежность эквивалентных (параллельных форм)………………………………………………………………14 15.3. Надежность частей теста (деление пополам)……………………………………………………………………..14 15.4. Ретестовая надежность……………………………………………………………………………………………..15 15.5. Источники неудовлетворительной надежности…………………………………………………………………..15 Валидность. Очевидная валидность……………………………………………………………………………………………...16 16.1. Содержательная валидность……………………………………………………………………………………..…16 16.2. Конструктная валидность……………………………………………………………………………...……………17 16.3. Критериальная валидность……………………………………………………………………………...………….17 Адаптация тестов………………………………………………………………………………………………………...……..…18 Психодиагностическая отчетность………………………………………………………………………………………..…..…18 Диагностика интеллекта………………………………………………………………………………………………..………...19 19.1. Диагностика специальных способностей……………………………………………………………….…………20 19.2. Диагностика достижений………………………………………………………………………………...…………22 19.3. Диагностика креативности………………………………………………………………………………..………..22 Тесты личности……………………………………………………………………………………………………….…………..23 20.1. Личностные опросники……………………………………………………………………………….……………23 20.2. Объективные тесты личности……………………………………………………………………….….………….24 20.3. Проективные методики……………………………………………………………………………….…………....26 20.4. Диагностика мотивов, интересов, установок, стереотипов и ценностей…………………………….…………27 Диагностика психологической адаптации личности…………………………………………………………………………..31 Заключение………………………………………………………………………………………………………………………..36 Список литературы……………………………………………………………………………………………………………….37 Темы контрольных заданий……………………………………………………………………………………………………...37

16.

17. 18. 19.

20.

21. 22. 23. 24.

2 1. Введение. В результате усвоения курса психодиагностики студенты должны уметь решать следующие психодиагностические проблемы. 1) Научиться пользоваться стандартными тестами, что предполагает, умение организовать тестирование с соблюдением стандартной процедуры, не вмешиваться в процесс выполнения теста испытуемым (не создавать установок и т.п.), следить за правильным пониманием и выполнением теста. 2) Научиться отличать качественные тесты от некачественных среди большого количества распространяемых в печатном и электронном виде тестов (выяснять валидность, надежность, нормы и другие необходимые параметры тестов). 3) Уметь конструировать собственные тесты и методики, проводить стандартизацию и адаптацию тестов и методик. 2. Предмет психодиагностики. Психодиагностика в сфере прикладной психологии. Психодиагностика – область психологической науки, разрабатывающая методы распознания и измерения индивидуально-психологических особенностей личности. Одной из важнейших задач психодиагностики является создание и совершенствование средств измерения индивидуальнопсихологических черт личности. С помощью психометрии психодиагностика обосновывает требования, предъявляемые к измерению индивидуально-психологических различий, для чего использует достижения математической статистики. Тестология – направление психодиагностики, занимающееся конструированием эффективных тестов, описывающее основные виды тестов и производящее их систематизацию. Тесты – это важнейшее средство фундаментальных исследований. Разработка общих тестов является основной задачей общей психодиагностики. Почти все направления психологических исследований нуждаются в тестировании как средстве сбора данных. Психологические тесты являются стандартными методами изучения столь разных проблем, как индивидуальные различия, возрастные изменения, изучение черт и типов личности, зависимость эффективности деятельности от различных факторов и т.п. В отличие от универсальных методов общей психодиагностики, в прикладной психодиагностике на первый план выходит не логика психологической теории (концепция диагностируемых свойств) и не технологическая логика построения самого психодиагностического метода определенного типа, а логика прикладной области и прикладной задачи. Одной из проблем, побудивших к разработке психологических тестов, было выявление умственно отсталых. И до сегодняшнего дня определение интеллектуальной неполноценности остается важной областью применения определенных видов психологических тестов. Клиническое использование таких тестов включает обследование правонарушителей, лиц с эмоциональными и другими типами отклонений в поведении. Средства психодиагностики – эффективный инструмент при решении проблем в обучении. Школы – один из основных потребителей тестов. Выявление одаренных учащихся, отбор для разных типов обучения. Проверка усвоения учебного материала учащимися. Сферами применения психодиагностических методик и тестов являются: отбор и распределение персонала на всех типах предприятий и организаций; отбор военнослужащих и служащих других специальных служб; психологическое консультирование и психотерапия; изучение влияния реализации социальных программ. Растет использование тестов как средства самопознания и развития личности, вспомогательного средства, облегчающего принятие решения. Чтобы помочь человеку функционировать на максимальном для него уровне, следует начать с выяснения уровня, на котором он уже находится, а для этого необходимо оценить сильные и слабые стороны его личности и выработать соответствующий способ действий. Если тест на чтение показывает, что ребенок отстает в этом виде деятельности, нужно не ограничиваться констатацией этого факта, и не предлагать ему взамен невербальный тест. Становится понятно, что психологический диагноз в этом случае состоит в рекомендации улучшить у этого ребенка навыки чтения.

3 3. История психодиагностики. В конце XIX в. в психологию проникает и быстро завоевывает популярность идея измерения – возможность количественного выражения индивидуальных различий. Это способствует зарождению психодиагностики, оформление которой в качестве самостоятельной области исследований завершается в 20-е гг. ХХ столетия. Значительный вклад в становление психодиагностики внесли труды Ф. Гальтона, Дж. Кэттелла, Г. Эббингауза, Э. Крепелина, А. Бине. Фрэнсис Гальтон в конце ХІХ века положил начало тестированию. Разработал множество простых тестов сенсорного различения, полагал, что они могут служить средством оценки интеллекта человека. Первым применил оценочные шкалы, анкетирование и технику свободных ассоциаций. Начал разрабатывать методы математической статистики. Джеймс Кеттел в 1890 году ввел термин “умственный тест”, но его тесты также измеряли сенсорные, моторные и простые перцептивные процессы. Проверка их результатов показала слабую согласованность тестов между собой, а также несоответствие их внешним критериям – оценке учителями и академической успеваемости учащихся. Э. Крепелин (1895 г.) создал большую серию тестов для измерения практических эффектов памяти, утомляемости, отвлекаемости с помощью элементарных арифметических операций. Г. Эббингауз (1897 г.) предъявлял школьникам тесты арифметического счета, объема памяти и завершения предложений. Тест на завершение предложений был единственным, соответствовавшим учебным достижениям детей. А. Бине (1905 г.) создал первую реальную шкалу интеллекта из 30 заданий возрастающей трудности. Хотя сенсорные и перцептивные тесты тоже были включены, большую часть теста занимал вербальный материал, а именно, способности к суждению, пониманию и рассуждению. В 1908 году тест был усовершенствован. Рассчитан на детей от 3 до 13 лет. Показатель ребенка по тесту выражал умственный уровень, соответствующий возрасту нормальных детей, чье выполнение было таким же. В 1911 году – третий вариант – тест “Бине-Симона”. В Станфордском университете (США) был разработан наиболее удачный вариант переработки этого теста под названием шкалы Станфорд-Бине. В нем впервые был использован коэффициент интеллекта IQ, как отношение между умственным возрастом и фактическим возрастом. Тест интеллекта Бине предполагает индивидуальное исследование. Появление тестов группового тестирования было вызвано потребностями американской армии во время первой мировой войны. Были разработаны тесты группового обследования «армейский альфа» и «армейский бета», где впервые были использованы различные объективные задания с множественным выбором ответов. В 20-х годах стало понятным, что большинство созданных тестов интеллекта, являются тестами способности к обучению. Так появилось понятие тестов способностей. Тесты специальных способностей разрабатывались для использования в профориентации. Развитие психодиагностики с самого начала теснейшим образом связано с появлением и совершенствованием математико-статистического аппарата, и, прежде всего корреляционного анализа и факторного анализа. Появлению факторного анализа обязана разработка комплексных батарей способностей (после 1945 г.). Усовершенствование школьных экзаменов привело к появлению тестов достижений – Р.Л. Торндайк – 1933 г. Одним из первых тестов личности был крепелиновский вариант теста свободных ассоциаций, примененный им для обследования больных с психическими отклонениями (1892). Следует упомянуть также, разработку Ф. Гальтоном, К. Пирсоном и Дж. Кеттеллом стандартизированных анкет и шкал ранжирования, которые в дальнейшем стали использоваться для составления личностных тестов. В качестве исходного варианта личностного опросника можно назвать листок личностных данных Р.С. Вудвортса, разработанный им в годы первой мировой войны для выявления лиц, страдающих неврозами и непригодных к военной службе. Другой подход к измерению личностных характеристик представлен в тестах действия, или ситуационных тестах – конец 20-х – начало 30-х годов ХХ века. Третий подход в изучении личности представляют проективные методики. Тесты свободных ассоциаций и завершения предложений – одни из наиболее ранних проективных методик. В 40-50 гг. в мировой психодиагностике сформировались основные диагностические подходы, была в той или иной степени завершена разработка всех наиболее известных тестов (Шкалы измерения

4 интеллекта Векслера, Тест Роршаха, Тематической Апперцепции Тест, Опросник «Шестнадцать факторов личности», MMPI). В создаваемых в последующие годы за рубежом тестах нет принципиально новых идей и решений. Период временного «затишья» в психодиагностике прекращается в 60-е гг. обращением исследователей к анализу ситуаций, в которых осуществляется поведение (В. Мишель, 1968 и др.). В развитии психодиагностики в СССР можно выделить два периода. Первый следует отнести к началу 20-х – до середины 30-х гг. Это годы массового применения тестов в народном образовании, профотборе и профориентации. Для тогдашнего уровня развития психодиагностики в СССР характерным является широкое заимствование зарубежных тестов. Создавались и собственные методики, но им, как правило, не хватало серьезного теоретического и экспериментального обоснования. В эти годы в области психодиагностики плодотворно работали М.С. Бершнтейн, М.Я. Басов, П.П. Блонский, С.Г. Геллерштейн, Н.Д. Левитов, А.М. Мандрыка, Г.И. Россолимо, М.Ю. Сыркин, И.П. Шпильрейн, А.М. Шуберт и др. Особо следует отметить вклад крупнейшего психолога Л.С. Выготского. Постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпроссов» (1936) был наложен запрет на применение бессмысленных (как там отмечалось) тестов. Понадобилось около 40 лет, чтобы психодиагностические исследования были восстановлены в своих правах. В конце 60-х гг. начинается второй период развития отечественной психодиагностики, отмеченный бурными дискуссиями о месте ее в системе психологического знания, принципах и методах, об отношении к зарубежному опыту. Постепенно дискуссии уступают место взвешенному научному анализу существующих проблем, поиску их решения. (В.М. Блейхер и Л.Ф. Бурлачук, 1978; Бурлачук, 1979; Е.Т. Соколова, 1980; Психологическая диагностика: Проблемы и исследования, 1981; М.М. Кабанов, А.Е. Личко и В.М. Смирнов, 1983; Б.В. Кулагин, 1984; В.М. Мельников и Л.Т. Ямпольский, 1985; Общая психодиагностика, 1987 и др.) 4. Современные проблемы психодиагностики. 1) Одной из основных проблем психодиагностики, возникшей еще в первой половине ХХ века является постепенно углубляющийся разрыв между практикой и теорией. Заметное отставание теоретического уровня осмысления явлений, на измерение которых направлена психодиагностика, от ее методического оснащения сохраняется и сегодня. 2) Необходимость учета ситуационных факторов, оказывающих не менее значительное влияние на вариативность поведения человека, чем индивидуально-психологические различия, ставит задачу разработки новых инструментов исследования, более надежных и валидных, нежели имеющиеся сегодня. 3) Отсутствие адекватной адаптации зарубежных тестов. 4) Отсутствие норм (стандартизации) для многих тестов. 5) Устаревание многих широко распространенных тестов (устаревание норм, устаревание содержания заданий). 5. Принципы психодиагностики. Этические аспекты. 1) Этические принципы психодиагностического обследования: - Согласие и осознанность решения испытуемого о прохождении тестирования; - Информирование испытуемого о возможном использовании результатов тестирования; - Выполнение тестирования по стандартизированной процедуре для данного теста (бланк, инструкция, обстановка, невмешательство экспериментатора); - Анонимность групповых обследований и сохранение в тайне результатов индивидуального тестирования; - Обязательство хранить профессиональную тайну теряет силу, если положение закона обязывает психолога сообщить о полученной информации; - Ограничение доступа к тестовым данным; - При сообщении результатов тестирования необходимо учитывать особенности того человека, которому они предназначаются;

5 - Индивиду не должны сообщаться результаты его обследования без их интерпретации специалистом. Использовать психодиагностические тесты могут лица трех категорий: Психолог-психометрист, занимающийся разработкой и адаптацией психодиагностических методик; - Психолог-пользователь, использующий в своей работе психодиагностические методики; - Специалист-непсихолог, работающий в смежных областях (учитель, врач, социолог, экономист и др.) и применяющий в своей работе отдельные психодиагностические методики. 2) Общие методические принципы психодиагностики: - Использование норм. (См. п. 14). - Проверка надежности. (См. п. 15). - Проверка валидности. (См. п. 16). - Проверка дискриминативности. (См. п. 13). - Анализ и отсеивание заданий. (См. п. 12). 6. Классификация тестов. Психологический тест – стандартизированное, часто ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических особенностей через вербальные или невербальные образцы ответов или другие виды поведения. Психологический тест может быть охарактеризован как эффективный при условии, что он отвечает определенным требованиям: 1. Использование шкалы интервалов; 2. Надежность; 3. Валидность; 4. Дискриминативность; 5. Стандартизованность предъявления и обработки результатов. 6. Независимость результатов от влияния экспериментальной ситуации и личности психолога. 7. Наличие нормативных данных, а в случае индивидуально–ориентированных тестов – наличие критериев, установленных экспертами. Тесты делятся на индивидуальные и групповые (по процедуре проведения). По конструкции – на гомогенные и гетерогенные. По психодиагностическому методу – на объективные (диагностика осуществляется на основе успешности/результативности и способа/особенностей выполнения деятельности); субъективные (на основе самоописания особенностей личности, поведения в тех или иных ситуациях) и проективные (на основе взаимодействия с внешне нейтральным материалом, становящимся в силу его неопределенности объектом проекции). По изучаемым переменным – на две большие группы – интеллекта и личности.

6
Тесты Интеллекта (общих способностей) Интеллекта Способностей Достижений (специальных способностей) Креативности Личности (объективные) Объектив ные тесты действия На основе решения объективн ых перцептив ных, когнитивн ых и эстетичес ких задач Личностны е переменны е и некоторые особенност и когнитивн ых процессов – когнитивн ый стиль и др. Замаскиро ванных фигур тест Ситуацио нные тесты На основе помещени я обследуем ого в ситуации, близкие к реальным. Личностн ые переменн ые, особенно сти реагирова ния на различны е типы ситуаций Личности Проективные Личностные опросники

Тесты построены на основе решения объективных вербальных, арифметических, логических, практических и др. задач

На основе изучения качества и количества найденных решений задач, выдвигаемых идей

Основаны на механизме проецирования личностных свойств на субъекта неопределенн ые стимулы Личностные переменные, установки, особенности психологическ их защит, бессознательн ого

Основаны на самоописании испытуемым своей личности и поведения

Особенности познавательны х процессов: мышление, память, воображение

СтанфордБине, Векслер Амтхауэр ШТУР

Отдельные аспекты интеллекта и психомоторные функции, использующиеся в конкретных, узких областях деятельности: а) сенсорные, моторные, технические; б) профессионализир ованные (счетные, музыкальные, скорости чтения) Тестовые батареи специальных способностей

Оценка достигнутого уровня развития навыков, знаний, умений.

Творческие способности: продуцировать новые идеи, находить нетрадиционные способы решения проблемных задач

Различные особенности личности и межличностных отношений: а) опросники черт личности; б) опросники типологические; в) опросники мотивов; г) опросники интересов; д) опросники ценностей; е) опросники установок; ж) опросники состояний «16 Личностных Факторов», Лири интерперсональный диагноз, Уровень тревоги Тейлор и др.

Тестовые батареи общих достижений, экзаменационны е тесты

Методика «креативного поля» Д.Б. Богоявленской

Тест на стресс «Констру ктор»

ТАТ, тест Роршаха, тест Розенцвейга, тест Люшера

7. Этапы создания теста. Для конструирования эффективного теста необходимо выполнить следующие шаги: 1) Рассмотреть и установить строгие ограничения на содержание заданий в соответствие с теоретической концепцией исследуемого психологического свойства. 2) Сформулировать так много разнообразных заданий, релевантных этому содержанию, насколько это возможно. 3) Испытать эти задания на такой большой выборке испытуемых, насколько возможно. 4) Выполнить анализ заданий теста, отбирая эффективные. (Анализ заданий – процедура для оценки эффективности заданий в тесте; она может включать определение корреляции заданий с общим показателем по тесту, факторный анализ заданий и др. способы.) 5) Кросс-валидизировать задания на новой выборке. Проверьте, чтобы задания адекватно охватывали соответствующий контекст. 6) Вычислить показатель надежности теста. 7) Валидизировать тест. 8) Определить нормы для этого теста. 9) Выполнить факторный анализ заданий и сравнить его с процедурой анализа и отбора заданий. 10) Если тест представляется эффективным и полезным, представить результаты в руководстве по тесту. 8. Исходная гипотеза. Теоретический конструкт. Разработка любого теста или психодиагностической методики начинается с формулирования теоретического конструкта по той психологической переменной, которую предстоит изучить. Этот теоретический конструкт должен включать описание переменной, описание предполагаемых ее взаимосвязей с другими свойствами личности и гипотезу о том, в каких заданиях (вербальных или невербальных) эта переменная может проявить себя. В качестве источников для создания теоретического конструкта можно использовать литературу по изучаемой проблеме, словари, мнения

7 экспертов. Далее необходимо на базе уже существующих тестовых моделей (тесты интеллекта, личности, проективные методики и т.д.), либо собственной новой модели, выбрать форму теста, релевантную задаче диагностики необходимой переменной. Первый способ конструирования теста состоит в разработке тестовых заданий в соответствии с выбранной моделью теста на основе сформулированной теоретической гипотезы (теоретического конструкта). Основные типы заданий теста В зависимости от структуры заданий и способа ответа задания могут быть: - задания с предписанными ответами (закрытые); - задания со свободными ответами (открытые). Задания с предписанными ответами в свою очередь делятся на: задачи с альтернативными ответами; задачи с множественным выбором; задачи с выражением ответа в виде восстановления частей предложений, фигур и т.д.; задачи с переструктурированием данных, требующие перегруппировки элементов. Задания со свободными ответами включают: задачи дополнения символа, рисунка, высказывания и т.п.; задачи свободного конструирования ответа, которые в свою очередь делятся на задания с малоструктурированным стимулом (проективные) и задачи конструирования по четко заданной схеме. Общие правила разработки заданий теста 1) Легкость понимания: - В основе каждой задачи, вопроса, набора суждений и т.п. должна лежать одна мысль. Если состав утверждений сложный, то формулировку следует сократить или разделить на необходимое количество пунктов. - Следует избегать употребления многозначных понятий, редких значений слов, сленга, диалектизмов, узкоспециальных терминов и формулировок. - Следует помнить, что слишком короткие, в телеграфном стиле, формулировки вызывают дополнительные вопросы и нередко являются многозначными. 2) Относительная новизна для испытуемых по способу решения и содержанию. 3) Лаконичность: - Необходимо избегать непомерно длинных высказываний, использование которых ведет к затруднению понимания, удлиняет время обследования, излишне утомляет, создает условия для возникновения посторонних помех, которые могу повлиять на результаты тестирования (устойчивость внимания, навык чтения, индивидуальный уровень понимания сложных предложений и т.п.). 4) Минимальная вероятность случайного решения: - Избегать заданий с альтернативными вариантами ответов, где вероятность угадывания составляет 50%. - Задачи не должны быть похожими друг на друга по содержанию, чтобы решение одной задачи не случило „ключом” для другой. 5) Экономичность с точки зрения времени выполнения. - В тесте не должно быть заданий на сложные арифметические вычисления или требующих длительного обдумывания. 6) Экономичность с точки зрения обработки. - Задания должны быть компактны и удобны для учета результатов и обработки материала экспериментатором, допускали возможность формализации окончательных результатов, четкой стандартизации процедуры и интерпретации. 7) Адекватность: - Задачи должны быть реальными, отражать существующие отношения, соответствовать времени, иметь конкретное содержание. По мере подготовки набора заданий производится проверка объективности и корректности их формулировок – методом экспертного опроса (аналогично проверке валидности содержательной).

8 Отобранные задания размещаются по степени трудности (тесты интеллекта, способностей, достижений), либо в случайном порядке (гомогенные тесты). Задания также могут объединяться в блоки для измерения определенного фактора (гетерогенные тесты, например, тест «Тревога и тревожность» Спилбергера и Ханиной состоит из двух блоков для измерения тревоги ситуативной и личностной). Второй способ – критериально-ключевой принцип – это принцип конструирования тестов на основе обнаружения (эмпирического) психологических признаков, позволяющих дифференцировать релевантные критериальные группы от контрольных. Примером методик, созданных по этому принципу, является Миннесотский многоаспектный личностный опросник (MMPI), “Бланк интересов” Стронга, первый – в клинической психологии, второй – в области профориентации. Так, при разработке MMPI из первоначального банка утверждений в основные клинические шкалы включались только те, которые хорошо диагностировали испытуемых с тем или иным клиническим диагнозом от контрольной группы здоровых людей. В качестве критерия, соответственно, здесь использовался психиатрический диагноз испытуемых, определенный традиционным способом. В шкалы “Бланка интересов” Стронга вошли те утверждения из первоначального набора, которые реально разделяли группы лиц, являвшихся носителями определенных интересов. Третий способ – факторно-аналитический принцип – это принцип конструирования тестов на основе выявления ограниченного, определяемого разработчиком круга факторов. Под фактором разумеется конструкт, операционально определяемый его факторными нагрузками. Под факторными нагрузками понимаются значения корреляции переменных с данным фактором. При разработке теста корреляционному анализу подвергаются связи между заданиями, и в тесте оставляются только те из них, которые коррелируют с общим фактором. Данная процедура обеспечивает уверенность в том, что тест измеряет только одну переменную и каждое задание измеряет эту же переменную. Тест может измерять переменные, связанные с несколькими факторами, в том случае, если по своей сути он представляет набор субтестов, каждый из которых направлен на один из факторов-конструктов. Примером тестов, созданных в соответствии с факторно-аналитическим принципом, могут служить “Шестнадцать личностных факторов” опросник, Айзенка личностные опросники. Не нужно противопоставлять критериально-ключевой принцип конструирования тестов факторно-аналитическому. Разработанный по критериально-ключевому принципу тест в последующем может пройти процедуру факторизации. 9. Истинный показатель. Репрезентативность заданий теста. Репрезентативность – свойство выборочной совокупности представлять характеристики генеральной совокупности. Это означает, что с определенной погрешностью можно считать, что представленное в выборочной совокупности распределение изучаемых признаков психологической переменной соответствует их реальному распределению. Для любой черты (например, интеллекта, экстраверсии, тревожности) индивидуум имеет истинный показатель. Его можно было бы вычислить, если бы было возможно предъявить испытуемому все возможные задания по диагностике данной черты. Любой показатель по тесту для некоторого индивидуума в каждом отдельном случае отличается от его истинного показателя на величину случайной погрешности, появляющейся в результате выполнения испытуемым не всех возможных заданий, а только выборочных. Тест будет работать ошибочно, когда выборка его заданий не отражают удовлетворительно генеральную совокупность заданий – в этом состоит репрезентативность заданий теста. 10. Репрезентативность выборки испытуемых. Репрезентативность – свойство выборочной совокупности представлять характеристики генеральной совокупности. Выборка испытуемых должна адекватно отражать генеральную совокупность людей, для которой будет применяться данный тест. Если тест будет применяться для школьников, то в выборке должны быть в соответствующей пропорции представлены школьники частных и государственных школ, школ математического и гуманитарного профилей, сельских и городских школ и т.п. Требование репрезентативности выборки испытуемых в психодиагностике важно при определении норм теста и проведении стандартизации, при формировании выборок критериальных и

9 контрольных групп при конструировании теста по критериально-ключевому принципу, при апробации теста, проверке надежности и валидности теста и других психометрических процедурах. 11. Шкалирование. Виды шкал. Шкала – форма фиксации совокупности признаков изучаемого объекта с упорядочением их в определенную числовую систему. Пример – Цельсий для шкалирования температуры взял две точки отсчета – точку замерзания воды и точку кипения воды. Разделил этот интервал на 100 равных отрезков и таким образом, ввел температурную шкалу, которой мы пользуемся, говоря, что на улице -5 градусов мороза или 25 градусов тепла. Фаренгейт создал другую шкалу, градус по шкале Фаренгейта не равен градусу Цельсия. Существуют шкалы нескольких уровней, иерархически упорядоченных по сложности. Это следующие уровни, начиная с простейшего: 1) Номинативные шкалы (шкалы наименований) – простейшая классификация, устанавливающая соответствие признака тому или иному классу. Простейший случай номинативной шкалы – дихотомическая шкала, состоящая всего лишь из двух ячеек: «имеет братьев и сестер – единственный ребенок в семье»; «иностранец соотечественник»; «проголосовал «за» – проголосовал «против»» и т.п. Признак, который измеряется по дихотомической шкале наименований, может принимать всего два значения. Тогда можно говорить о том, что тот или иной признак «проявился» или «не проявился». Например «Признак леворукости проявился у 8 испытуемых из 20». Более сложный вариант номинативной шкалы – классификация из трех и более ячеек: «экстрапунитивные – интрапунитивные – импунитивные реакции»; «выбор кандидатуры А – кандидатуры Б – кандидатуры В – кандидатуры Г» и т.п. Допустим, что кандидатуру А выбрали 7 испытуемых, кандидатуру Б – 11, кандидатуру В – 28, а кандидатуру Г – всего 1.Теперь можно оперировать этими числами, представляющими собой частоты встречаемости разных наименований, то есть частоты принятия знаком «выбор» каждого из 4 возможных значений. 2) Порядковые (ранговые) шкалы – элементы шкалы упорядочены (ранжированы) по принципу «больше - меньше», но в этой шкале не учитываются расстояния между ними. В шкале наименований не имеет значения, в каком порядке расположены классификационные ячейки, а в шкале порядков они образуют последовательность от ячейки «самое малое значение» к ячейке «самое большое» (или наоборот). В порядковой шкале должно быть не менее трех рангов: Семантический дифференциал (7 рангов: -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3) или опросник со следующими вариантами: Бывает, что я никак не могу принять какое-то окончательное решение...а) Полностью согласен. б) Могу согласиться. в) Не уверен. г) Скорее не согласен. д) Совершенно не согласен. 3) Шкалы интервалов. Они классифицируют по принципу «больше на определенное количество единиц – меньше на определенное количество единиц». В них разности между значениями во всех точках данной шкалы равны. Равноинтервальными можно считать лишь шкалы в единицах стандартного отклонения и процентильные шкалы, и то лишь при условии, что распределение значений в выборке стандартизации было нормальным. Принцип построения большинства интервальных шкал построен на правиле «трех сигм»: примерно 97,7-97,8% всех значений признака при нормальном его распределении укладываются в диапазоне М±3σ, где М – среднее арифметическое, σ - среднее квадратическое отклонение. Можно построить шкалу в единицах долей стандартного отклонения, которая будет охватывать весь возможный диапазон изменения признака, если крайний слева и крайний справа интервалы оставить открытыми. Эквивалентные интервальные шкалы могут быть линейно преобразованы друг в друга, что позволяет приводить результаты тестирования к общим шкалам и таким образом осуществлять сравнение показателей. Более того, многие статистические процедуры предполагают измерения по шкале интервалов. К разряду шкалы интервалов относятся шкалы IQ-показателя стандартного, Т-баллов, стенов и др.

10 Шкалы отношений (равных отношений). Шкалы отношений помимо всего имеют значимую нулевую точку (в отличие от интервальной шкалы она не произвольна, а указывает на полное отсутствие измеряемого свойства). Наличие такой точки – проблема для большинства психологических переменных, хотя существуют методы конструирования тестов, позволяющие использовать эту возможность. Возможности человеческой психики столь велики, что трудно представить абсолютный нуль в какой либо измеряемой психологической переменной (абсолютная глупость или абсолютная честность – понятия скорее житейской психологии). Считается, что примерами шкал равных отношений в психологии являются шкалы порогов абсолютной чувствительности анализаторов. В идеале разработчик тестов должен стремиться использовать шкалы отношений. Если это невозможно, желательны шкалы интервалов. 12. Анализ заданий теста. В заданиях может анализироваться как их качественная сторона, т.е. их содержание и форма, так и количественная, т.е. их статистические свойства. Количественный анализ означает главным образом измерение трудности и валидности заданий. Валидность и надежность теста, в конечном счете, зависят от свойств заданий, и их предварительный анализ позволяет повысить эти свойства теста. Устраняя, добавляя, заменяя или пересматривая отдельные задания, можно усовершенствовать тест в целом. Анализ заданий позволяет сократить тест, повышая в то же время его валидность и надежность. Трудность заданий Трудность заданий определяется процентом испытуемых, давших правильный ответ. Обычно задания располагаются в порядке нарастания трудности. Такое расположение дает индивиду больше уверенности и снижает вероятность того, что он, затратив слишком много времени на задания, которые для него слишком трудны, упустит из вида те, которые ему по силам. Большинство стандартизированных тестов способностей предназначены для как можно более точной оценки индивидуального уровня развития способности, и если в таком тесте никто не может справиться с задание, оно оказывается просто лишним грузом. То же можно сказать и о заданиях, с которыми справляются все. Чем ближе трудность задания к 1,00 или к 0, тем менее дифференцированную информацию можно получить с его помощью. И наоборот, чем ближе уровень трудности к 0,50, тем выше его разрешающая способность. Это значит, что из 100 испытуемых 50 справились и 50 не справились с заданием (р=0,50). Задания лучше всего выбирать так, чтобы уровень трудности отдельных заданий имел некоторый умеренный разброс, но в среднем составлял 0,50. Однако, есть исключения из этого правила. Для примера рассмотрим программу оценки прогресса в образовании в США. В программе никак не отражались индивидуальные достижения, ее целью было описать знания, понимание и навыки, свойственные американцам. Нужно было получить ответы на следующие три вопроса: (1) Что знают почти все американцы? (2) Что знает средний американец? (3) Что знают наиболее способные американцы? Чтобы ответить на эти вопросы, были подготовлены задания трех уровней трудности: одну треть составляли легкие задания (р=0,9), другую треть – упражнения средней трудности (р=0,5) и последнюю треть – трудные упражнения (р=0,1). Другой пример, иллюстрирующий выбор трудности заданий сообразно назначению теста, связан с тестированием владения навыком (тесты достижений). Если назначение теста – установить, овладел ли индивид существенными элементами того или иного навыка или усвоил ли он знания, необходимые для перехода к следующему этапу обучения, то трудность задания должна быть на уровне 0,8-0,9 (легкие, на усвоенные знания или навыки). Аналогично тест, проводимый перед началом обучения, может включать только задания с очень низким и даже нулевым р (очень трудные), поскольку они выявляют то, что еще осталось неусвоенным. Из приведенных примеров явствует, что уровень трудности заданий зависит от назначения теста. Хотя в большинстве случаев, максимум информации об индивидуальном уровне выполнения теста обеспечивают задания средней трудности. Валидность заданий 4)

11 Валидность по критерию – соотношение между выполнением задания и контрольным критерием. Должна быть значимая корреляция с критерием и низкая корреляция с безотносительными к тесту факторами. Метод экстремальных (контрастных) групп. Сравнение выполнения испытуемыми заданий теста с контрастными группами по критерию. Например, в классе можно выделить две группы – с низкой успеваемостью и с высокой. В результатах теста должна наблюдаться та же ситуация. Валидность по внутренней согласованности – аналогично надежности по внутренней согласованности – корреляция отдельных заданий теста с общим показателем теста. Перекрестная валидизация. Важно, чтобы валидность теста проверялась на выборке испытуемых, отличной от той, с помощью которой производился отбор заданий. Любой коэффициент валидности, найденный по выборке, применявшийся для отбора заданий, окажется завышенным, так как случайные особенности этой выборки будут учитываться как истинные свойства популяции. 13. Дискриминативность теста. Дискриминативность – способность отдельных заданий теста и теста в целом дифференцировать обследуемых относительно «максимального» и «минимального» результата теста. Какова ценность психологического теста, по которому все испытуемые показали одинаковые результаты. Пример недискриминативного задания: «Любите ли Вы хорошую музыку?». Практически все испытуемые ответят «да». На вопрос «Пользуетесь ли Вы чужой зубной щеткой?» все ответят «нет». Основной показатель коэффициента дискриминативности σ Фергюсона прост в вычислении. Коэффициент σ Фергюсона – это отношение между показателем дискриминативности, полученным для некоторого теста, и максимальным значением дискриминативности, которое может обеспечить такой тест.

nN 2 Где N – количество испытуемых, n – количество заданий, fі – частота встречаемости каждого показателя. σ =0, когда все испытуемые получили одинаковые показатели (то есть когда нет дискриминативности), и равно 1 при равномерном (прямоугольном) распределении. 14. Стандартизация теста. Стандартизация теста – унификация, регламентация, приведение к единым нормам процедуры и оценок теста. В психодиагностике нужно различать две формы стандартизации. В первом случае под стандартизацией понимаются обработка и регламентация процедуры проведения, унификация инструкции, бланков обследования, способов регистрации результатов, условий тестирования, характеристика контингентов испытуемых. Во-втором - процедура получения показателей по тесту (норм) для репрезентативных групп испытуемых, чем достигается сопоставимость получаемых результатов у разных испытуемых. Нормы – это множество показателей из четко определенных выборок, а разработка и процедуры получения этих показателей составляют процесс стандартизации теста. Стандартизация теста производится на очень больших группах испытуемых. Для получения нормы для общей популяции, например, детей школьного возраста, необходима выборка около 10000 испытуемых. Однако выборка из ограниченной популяции (мастеров парашютного спорта или участников боевых действий ВОВ), конечно, не должна быть столь большой. Репрезентативность выборки является более важной, чем ее размер. Небольшая, но репрезентативная выборка будет предпочтительнее, чем большая, но неравномерно представленная. Благодаря стандартизации мы можем сравнить результаты отдельного испытуемого с результатами «большинства подобных людей», то есть релевантной группы (релевантная группа – это группа, которая соответствует данному индивидууму по значимым для данного исследования показателям – возрасту, полу, национальности, социальному статусу, образованию и т п.), и

σ=

( n + 1)( N 2 − ∑ f i )
2

12 проинтерпретировать его результаты в терминах большей или меньшей выраженности у него тех или иных индивидуально-психологических особенностей по сравнению с другими людьми. Обычно показатели некоторого индивидуума сравниваются с показателями релевантной нормативной группы посредством некоторого преобразования, которое выявляет статус этого индивидуума относительно данной группы. Сравнение показателя индивидуума и нормативной группы в «сырых» баллах подходит для исследовательских целей, но неудобно в прикладной психологии. Например, в ситуации психологического консультирования, говорить, что клиент имеет показатель 95, а среднее по выборке – 38,6 баллов по данному тесту, или таким же образом обсуждать результаты кандидатов на вакансию при профотборе, достаточно трудоемкий анализ, который, к тому же, порождает путаницу в цифрах. Преобразование «сырых» баллов, упрощающее их анализ и интерпретацию, называется нормализацией показателей, и осуществляется методами процентилей и стандартизованных показателей: Z-показателей, Т-баллов, стенов, стенайнов, IQ-показателя стандартного. Процентили Ранг показателя в процентилях определяется процентным отношением в группе стандартизации (нормативной группе) тех испытуемых, которые получили более низкий показатель. Значение 20 процентилей у испытуемого по какому-либо тесту означает, что 20% из популяции имеют показатели ниже данного. Недостатками процентилей является то, что они не могут быть использованы для последующего статистического анализа, потому, что они являются значениями порядковой шкалы. Кроме этого они могут исказить результаты, т.к. распределение процентилей равномерное (прямоугольное), а распределение для многих тестов приближается к нормальному. Z-показатели Стандартизованный показатель – это отклонение необработанного («сырого») показателя от среднего значения, деленное на стандартное отклонение распределения:

Ζ=

x−x

Где Z – стандартизованный показатель, x – «сырой» показатель, ⎯х – среднее, σ – среднее квадратическое (стандартное) отклонение. Если распределение сырых показателей нормальное, то Z – показатели будут изменяться от –3 до +3. Так, если у нас есть множество «сырых» показателей с ⎯х=50 и σ=10, то могут быть сделаны преобразования «сырых» в стандартизованные показатели, как показано в Таб. 14.1.
«Сырые» показатели 60 65 50 40 54 Вычисление (60 – 50) / 10 = (65 – 50) / 10 = (50 – 50) / 10 = (40 – 50) / 10 = (54 – 50) / 10 = Z 1,0 1,5 0 -1,0 0,4

σ

Таб. 14.1 Вычисление Z – показателей Недостатками Z – показателей является то, что их среднее значение = 0, а наивысшее возможное значение = 3; наличие отрицательных и дробных значений; слишком малое количество целых позиций шкалы. Это привело к тому, что разработчики тестов стали применять дальнейшие преобразования Z – показателей. Стандартизованный преобразованный Z – показатель - Zt Стандартизованное преобразование Z – показателей состоит в следующем: Zt = А+ВZ, где Zt – преобразованный Z – показатель, А – среднее значение преобразованного распределения, В – стандартное отклонение преобразованного распределения и Z – Z – показатель. Так, если «сырой» показатель ⎯х=50, σ=10, а для преобразованного распределения ⎯х=100, σ=10, получаем следующие результаты Zt :
«Сырые» показатели Вычисление Z Вычисление Zt

13
60 65 50 40 54 (60 – 50) / 10 = (65 – 50) / 10 = (50 – 50) / 10 = (40 – 50) / 10 = (54 – 50) / 10 = 1.0 1.5 0 -1.0 0.4 Zt = 100 + 1 ∗ 10 = Zt = 100 + 1,5 ∗ 10 = Zt = 100 + 0 ∗ 10 = Zt = 100 - 1∗10 = Zt = 100 + 0,4 ∗ 10 = 110 115 100 90 104

Таб. 14.2 Вычисление преобразованных Z – показателей При конструировании тестов обычно производится преобразование Z – показателей к распределению со средним значением ⎯х=50 и стандартным отклонением σ=10. В этом случае если распределение приближается к нормальному, показатели будут изменяться от 80 до 20. Показатели шкалы такого масштаба называют Т-показателями (используются в MMPI и др. тестах). Другим широкоупотребимым масштабом шкалы являются ⎯х=100, σ=16 - это шкала IQ-показателя стандартного, используемого в тестах интеллекта. Следующие преобразования, широко применяемые в прикладной психологии, являются показатели в стенайнах и стенах. Стенайн (от англ. standard и nine) – стандартизованный показатель, который разбивает нормальное распределение на девять интервалов–категорий. Наивысшая категория, 1, и наинизшая, 9, обе содержат по 4% распределения; категории 2 и 8 содержат по 7% каждая; категории 3 и 7 – по12% каждая; категории 4 и 6 – по 17% каждая и категория 5 содержит 20%. Аналогичная форма – нормализованный показатель в стенах (от англ. standard и ten) – делит нормальное распределение на десять категорий (тест “16PF” Р. Кэттелла). 15. Надежность теста. Надежность – характеристика методики, отражающая точность психодиагностических измерений, а также устойчивость результатов теста к действию посторонних случайных факторов; согласованность теста внутренняя и по прошествии времени. В самом широком смысле надежность теста показывает, в какой степени индивидуальные различия в тестовых результатах оказываются «истинными», а в какой могут быть приписаны случайным ошибкам. Требования к выборке испытуемых для исследования надежности: репрезентативность выборки, объем - не менее 200 человек. Существует несколько способов измерения надежности методики. Основной статистический метод проверки надежности – корреляционный анализ. Корреляционная связь – это согласованные изменения двух признаков или большего количества признаков (множественная корреляционная связь). Корреляционная связь отражает тот факт, что изменчивость одного признака находится в некотором соответствии с изменчивостью другого. Корреляционному анализу подлежат как количественные, так и качественные признаки. К количественным относятся переменные, измеряемые в интервальной шкале и шкале отношений (для вычисления корреляции чаще всего применяется коэффициент линейной корреляции r Пирсона.) К качественным относятся переменные, не имеющие единиц измерения, оцениваемые шкалами наименований и порядковыми шкалами (корреляция качественных признаков, коэффициент корреляции рангов Спирмена rs). Может быть также установлена корреляция и для признаков, один из которых является качественным, а другие количественными – корреляция бисериальная. Достоверность полученного коэффициента корреляции определяется с помощью статистических критериев и уровня статистической значимости. В психологии принято считать низшим уровнем статистической значимости 10% уровень (ρ≤0,10), достаточным – 5% уровень (ρ≤0,05) и высшим 1% уровень (ρ≤0,01) (Сидоренко Е.В., 1996). Когда указывается, что различия достоверны на 5% уровне значимости, то имеется в виду, что вероятность того, что они все-таки недостоверны, составляет 0,05. Коэффициент корреляции может принимать значения от –1 до +1 и показывает силу связи и ее направление – прямая или обратная. Используется две системы классификации корреляционных связей по их силе: общая и частная. Общая классификация корреляционных связей: при коэффициенте корреляции r>0,70; 1) сильная 2) средняя при 0,50<r<0,69; 3) умеренная при 0,30<r<0,49;

14 4) слабая при 0,20<r<0,29; при r<0,19. 5) очень слабая Частная классификация корреляционных связей: 1) высокая значимая корреляция при r, соответствующем уровню статистической значимости ρ≤0,01; 2) значимая корреляция при r, соответствующем уровню статистической значимости ρ≤0,05; 3) тенденция достоверной связи при r, соответствующем уровню статистической значимости ρ≤0,10; 4) незначимая корреляция при r, не достигающем уровня статистической значимости. Эти две классификации не совпадают. Первая ориентирована только на величину коэффициента корреляции, а вторая определяет, какого уровня значимости достигает данная величина коэффициента корреляции при данном объеме выборки. Чем больше объем выборки, тем меньшей величины коэффициента корреляции оказывается достаточно, чтобы корреляция была признана достоверной. В результате при малом объеме выборки может оказаться так, что сильная корреляция окажется недостоверной. В тоже время при больших объемах выборки даже слабая корреляция может оказаться достоверной. (Сидоренко Е.В., 1996) Соответственно, необходимо учитывать оба параметра. 15.1. Надежность по внутренней согласованности. В психометрии стремятся разрабатывать тесты, являющиеся в высокой степени внутренне согласованными, по той причине, что если некоторая переменная измеряется частью теста, то тогда в других частях, если они не согласованы с первой, эта же переменная измеряться не может. Таким образом, оказывается, что для того, чтобы тест был валидным (то есть, измерял именно то, для измерения чего он предназначен), он должен быть согласованным: общепринятая в психометрии точка зрения состоит именно в том, что высокая надежность является предпосылкой валидности. Внутренняя согласованность теста измеряется по степени выраженности интеркорреляционных связей между заданиями теста. Надежность по внутренней согласованности статистически равна стандартной ошибке средней взаимной корреляции заданий или тестов (формула Дж. Наннелли, 1978):

σ=
t

σ

r

0,5k ( k − 1) − 1

= rt

Где σt – стандартная ошибка измерения, σr – стандартное отклонение корреляции заданий внутри теста и k – количество заданий в тесте, rt – коэффициент надежности теста. Чем больше заданий в тесте, тем выше его надежность. 15.2. Надежность эквивалентных (параллельных форм). Надежность параллельных форм – это характеристика надежности психодиагностической методики с помощью взаимозаменяемых форм теста. При этом одни и те же испытуемые в выборке определения надежности обследуются вначале с использованием основного набора заданий, а затем – с применением аналогичных дополнительных наборов. Второй способ определения надежности по типу параллельных форм: испытуемые делятся примерно на равные группы, затем одной из них предлагается форма А теста, а другой – форма Б. Через определенное время (обычно не более недели) проводится повторное тестирование, но в обратном порядке. Основным показателем надежности параллельных форм является коэффициент корреляции между результатами первичного и повторного обследований с помощью первой и второй форм теста. 15.3. Надежность частей теста (деление пополам). Надежность частей теста – характеристика надежности психодиагностической методики, получаемая путем анализа устойчивости результатов отдельных совокупностей тестовых задач или единичных заданий теста. Наиболее простым и распространенным способом определения надежностей

15 частей теста является метод расщепления (деления пополам), суть которого заключается в выполнении испытуемым заданий двух равноценных частей теста. Формула Спирмена-Брауна для расчета надежности при расщеплении теста пополам:

2r 12 1 + r 12 где r12 – корреляция между двумя половинами теста. Наиболее распространенным методом оценки надежности отдельных заданий является вычисление по формуле Кьюдера-Ричардсона:

rt =

k ∑ PQ ) (1 − k −1 σ 2y Где, k - количество заданий в тесте, P - доля испытуемых, давших правильные (ключевые) ответы на задания от общего количества испытуемых, Q = 1 – P, σ2y - дисперсия для теста. N1 , где N1 – количество испытуемых, давших правильные (ключевые) ответы, N P =1− N общее количество испытуемых. Вышеприведенные формулы пригодны для случаев, когда задания оцениваются в дихотомической шкале, т.е. по принципу «выполнено - не выполнено», «да - нет», «правильно – не правильно». Для случаев с более дифференцированной оценкой («да – затрудняюсь – нет», «полностью согласен - согласен - скорее согласен…» и т.п.) применима формула коэффициента альфа: rt = k ∑σ i ) (1 − k −1 σ 2y Где k - количество заданий в тесте, ∑ σ2i - сумма дисперсий для заданий, и σ2y - дисперсия для данного теста.
2

coefficientα =

15.4. Ретестовая надежность. Ретестовая надежность – это характеристика надежности психодиагностической методики, получаемая путем повторного обследования испытуемых с помощью одного и того же теста. Она вычисляется по соответствию результатов первого и второго обследований или по сохранению ранговых мест испытуемых в выборке при ретесте. Коэффициент надежности соответствует коэффициенту корреляции между результатами таких обследований. Когда тест не может дать тот же самый результат для некоторого испытуемого (при условии, что этот испытуемый не изменился) в различных условиях – значит его надежность неудовлетворительна. Существенным фактором при определении ретестовой надежности является временной интервал между проведением первого и повторного обследований. При малом интервале испытуемый может запомнить тест и свои предыдущие ответы, что оказывает влияние на его ретестовые результаты. Слишком долгий промежуток времени между тестированиями нивелирует эффект запоминания, но может быть причиной того, что у испытуемого под влиянием возрастных изменений, жизненного опыта и т.п. могут измениться измеряемые личностные характеристики. В этом случае коэффициент корреляции будет очень низким. Рекомендуется интервал между обследованиями от нескольких месяцев до половины года.

В практике психологической диагностики считается, что тест надежен, если rt ≥ 0,6.
15.5. Источники неудовлетворительной надежности. 1. Угадывание ответов в тестах интеллекта, способностей и достижений. 2. Установки на ответ в личностных тестах – стереотипы ответов на задания теста, ведущие к нарушению валидности: - Установка на социально одобряемые ответы – тенденция испытуемого отвечать на вопросы так, чтобы выглядеть «социально положительным», т.н. «эффект фасада»;

16 - Установка на согласие – тенденция испытуемого соглашаться с утверждениями (вопросами) теста независимо от их содержания, т.н. «молчаливое согласие»; - Отклонение – стремление давать необычные или необщепринятые ответы; - Установка на крайние ответы – тенденция испытуемого выбирать крайние ответы шкалы; - Установка на неопределенные или средние ответы – склонность прибегать к средней или неопределенной категории ответов как к безопасному компромиссу. 3. Осознанная фальсификация, как симуляция или ухудшение ответов испытуемыми. 4. Субъективное оценивание экспериментатора в проективных тестах. 5. Невыполнение принципов конструирования эффективного теста: слишком большой тест (утомление), непонятные (двусмысленные задания), непонятная или неправильная инструкция к тесту.
16. Валидность теста. Очевидная валидность. Валидность – комплексная характеристика теста, включающая сведения об области исследуемых явлений и репрезентативности используемой по отношению к ней диагностической процедуры. Другими словами, тест называется валидным, если он измеряет то, для измерения чего он предназначен. Валидность теста это понятие, указывающее нам, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает. В понятие валидности входит большое количество информации о тесте. Различные категории этих сведений и способы их получения образуют типы валидности.

Очевидная (внешняя, лицевая) валидность – представление о тесте, сфере его применения, результативности и прогностической ценности, которое возникает у испытуемого или другого лица, не располагающего специальными сведениями об истинной валидности. Очевидная валидность не имеет никакого отношения к истинной валидности и важна постольку, поскольку взрослые испытуемые обычно не включаются в работу с тестами без внешней валидности, считая их глупыми и оскорбительными. Очевидная валидность обычно закладывается в названии и инструкции к тесту, и помогает добиться сотрудничества с испытуемыми. Основными видами истинной валидности являются: содержательная, конструктная и критериальная валидности. Для валидизации каждого вида психодиагностических процедур и отдельных тестов могут применяться различные типы валидности. Сведения, входящие в комплекс валидности, можно оценить качественно и количественно, нередко их можно описать. Однако в силу сложности, комплексности, ситуативности по отношению к конкретным условиям применения методики валидность в целом нельзя измерить, о ней можно лишь судить. Реальная валидность раскрывается только в результате накопления значительного опыта работы с тестами.
16.1. Содержательная валидность. Содержательная валидность (внутренняя, логическая) – комплекс сведений о репрезентативности содержания заданий теста по отношению к измеряемым свойствам и особенностям. Для конструирования заданий теста привлекаются эксперты по исследуемому качеству, литература, словари. Одним из основных требований при валидизации методики в этом направлении является отражение в содержании теста ключевых сторон изучаемого психологического феномена. Если область поведения или особенность очень сложна, то содержательная валидность требует представления в заданиях теста всех важнейших составных элементов исследуемого явления, например, для теста «вербального интеллекта» необходимо ввести задания и на навыки письма, и на навыки чтения. Первым этапом валидизации по содержанию является определение круга исследуемых свойств и видов деятельности, расчленение сложной способности или деятельности на элементы. На втором этапе разрабатывают собственно модель тестовой деятельности на основе наиболее важных элементов реальной деятельности. На последнем этапе проводят анализ степени соответствия разработанной модели реальной деятельности, проверку соответствия пропорций представленности элементов в заданиях теста и в реальной деятельности. При соблюдении всех требований к конструированию теста содержательная валидность закладывается еще при его разработке – см. раздел «Исходная гипотеза. Теоретический конструкт». Наиболее распространенная процедура проверки содержательной валидности – экспертный опрос.

17 Существует несколько методов экспертного опроса: коллективная оценка, средневзвешенная оценка, ранжирование, парное сравнение.
16.2. Конструктная валидность. Конструктная валидность (теоретическая) – отражает степень репрезентации исследуемого психологического конструкта в результатах теста; чем больше результаты теста соответствуют теоретической гипотезе о природе измеряемой переменной, тем выше конструктная валидность теста. При разработке и использовании теста формулируется ряд гипотез о том, как будет коррелировать исследуемый тест с другим тестом, измеряющим родственные или противоположные психологические характеристики испытуемых. Эти гипотезы выдвигаются на основании теоретических представлений об измеряемых свойствах как о психологическом конструкте. Подтверждение гипотез свидетельствует о теоретической обоснованности методики, т.е. о степени ее конструктной валидности. Этот тип валидности является наиболее сложным и комплексным. Проверяется конструктная валидность с помощью поиска корреляции с теми конструктами из уже валидизированных тестов, которые в соответствии с выдвинутыми теоретическими гипотезами, должны быть связаны с изучаемой переменной положительным и отрицательным образом. Также контролируется отсутствие корреляции с некоторыми другими конструктами из других известных тестов, которые теоретически не должны иметь общего, являются независимыми друг от друга. Должна быть также выдвинута и проверена гипотеза о контрастных группах, которые должны давать низкие и высокие показатели по данному тесту. 16.3. Критериальная валидность. Критериальная валидность – комплекс характеристик методики, отражающий соответствие диагноза и прогноза определенному кругу критериев измеряемого явления. Критериальная валидность включает как комплекс связей с текущим состоянием изучаемого явления, так и вероятность и обоснованность прогноза о его состоянии в будущем. Определяется критериальная валидность путем статистического коррелирования баллов (оценок) по тесту и показателей по внешнему параметру, избранному в качестве критерия валидизации. В рамках валидности критериальной различаются валидности текущая и прогностическая. В случае текущей критериальной валидности изучение корреляции результатов теста с независимыми критериями проводится параллельно с измерением. Таким образом, показатели текущей критериальной валидности указывают на степень репрезентации характеристик изучаемого психического явления в результатах теста. Прогностическая (предсказательная) критериальная валидность может отражать как соответствие прогноза, сделанного на основании данного теста, с реальным состоянием измеряемого качества спустя некоторое время, так и интервал времени, в котором результат теста является валидным. Валидизация по какому-либо критерию эффективно осуществляется методом контрастных групп (умственно отсталых и с нормальным интеллектом, страдающих и не страдающих психическими заболеваниями и т.п.). Критерий валидизации является независимым от теста показателем, обладающим непосредственной ценностью для определенных областей практической деятельности. Например, в педагогической психологии - это «успеваемость», в психологии труда – «производительность», в медицинской психологии – «состояние здоровья» и т.д. В качестве объективных (относительно независимых от субъективных оценок людей) критериев валидизации обычно используют: - объективные социально-демографические и биографические данные (стаж, образование, профессия, прием или увольнение с работы); - показатели успеваемости, чаще всего являющиеся критериальной мерой тестов способности к обучению, достижений в отдельных дисциплинах, тестов интеллекта; - производственные показатели эффективности выполнения отдельных видов профессиональной деятельности, имеющие наибольшее значение при валидизации методик, используемых в профотборе и профориентации; - результаты реальной деятельности (рисование, моделирование, музыка, составление рассказа и т.д.) при испытании тестов общих и специальных способностей, тестов личности; - врачебный диагноз или другие заключения специалиста;

18 контрольные испытания знаний и умений; данные других методик и тестов, валидность которых считается установленной. Субъективными критериями являются оценки, суждения, заключения об объекте исследования, сделанные экспертом (специалистом, педагогом, руководителем, психологом). Объективизация субъективного критерия валидизации достигается увеличением числа экспертов. Кроме этого критерий валидизации должен быть многокомпонентным, например, экспертный опрос плюс биографические данные, плюс данные других методик. 17. Адаптация тестов. Адаптация теста – комплекс мероприятий, обеспечивающих адекватность теста в новых условиях его применения. В отечественной психодиагностике особую актуальность приобретает адаптация зарубежных тестов. Основные этапы адаптации: - анализ исходных теоретических положений автора текста; - перевод теста и инструкций к нему на язык пользователя, завершаемый экспертной оценкой соответствия оригиналу; - проверка валидности и надежности теста, осуществляемая в соответствии с психометрическими требованиями; - стандартизация теста на соответствующих выборках.

Проблемы возникают как в связи с адаптацией разных видов опросников, так и тестов интеллекта. Это связано с языковыми и социокультурными различиями между народами разных стран.
18. Психодиагностическая отчетность. В разделе «Принципы психодиагностики. Этические аспекты» оговаривались этические принципы сообщения психологом результатов теста. Касательно других аспектов написания психодиагностического отчета или заключения следует отметить следующее. Не существует единой формы или правила написания заключений. Как содержание, так и стиль заключения могут и должны меняться в зависимости от цели изучения случая, ситуации, в которой оно проводится, адресата заключения, теоретических установок и специализации психолога. Особенно важно, чтобы заключение соответствовало потребностям и уровню подготовки тех, кто его получит. Например, учителя предпочитают отчеты с конкретными рекомендациями, а психиатрам нравятся отчеты с объяснением основных данных, но без конкретных рекомендаций. В заключениях должна приводиться краткая аннотация содержательного характера, а вслед за этим даваться более подробное специальное описание конкретных данных. Из множества собранных психодиагностом данных он должен отобрать только то, что относится к ответу на поставленные еще в начале обследования вопросы. В заключении в первую очередь должны быть отражены отличительные свойства индивида, т.е. черты, результаты обследования которых были или заметно низкими, или заметно высокими, а не те черты, по которым индивид имел показатели, близкие к средним. Заключение эффективно, если применимо только к данному индивиду, а не просто к людям, чей возраст, пол, образование, социоэкономический уровень и прочие демографические факторы близки к аналогичным данным обследуемого. Основное, что пишется в заключении, - это интерпретация и выводы; записи тестов и другие данные могут прилагаться отдельно. Если данные содержат противоречия, обязанность клинициста обратить внимание на их противоречивость и по возможности объяснить ее. Необходимо указать, основываются ли суждения об индивиде на критериально- или же нормативно-ориентированной оценке; если верно последнее, то с какими нормами сравниваются результаты индивида. Как всякая научная работа, клиническое заключение должно сообщать, а не сбивать с толку. Однако простое, доступное описание нелегко осуществить. Оно требует продуманного плана, проверки, редактирования, наличия опыта.

19 Желательно избегать специальной терминологии, за исключением случаев, когда она облегчает изложение сути дела. Не стоит поучать читателя или подавлять его своими знаниями – это не входит в цель клинического заключения.
19. Диагностика интеллекта. Тест интеллекта – совокупность методик, образованных в рамках объективного диагностического подхода, предназначенных для измерения уровня интеллектуального развития. Интеллект, на измерение которого направлены тесты интеллекта, это относительно самостоятельная, динамическая структура познавательных свойств личности, возникающая на основе наследственно закрепленных (и врожденных) задатков, формирующаяся во взаимосвязи с ними. Он проявляется в деятельности, обусловленной культурно-историческими условиями, обеспечивает адекватное взаимодействие с окружающей действительностью, ее направленное преобразование. Коэффициент интеллекта – основной способ количественной оценки результатов в первых тестах интеллекта, определявшийся как отношение «умственного возраста» к паспортному и умноженное на 100. Непреодолимый недостаток – оказались несопоставимыми показатели лиц разного возраста. Относительный IQ был заменен его стандартизированным вариантом, являющимся разновидностью Z-показателя. IQ-показатель стандартный – шкала оценок со средним значением 100 и стандартным отклонением 16. Значения IQ-показателя стандартного в пределах 40-70 единиц соответствуют разным степеням умственной отсталости, 90-109 – “норме”, 120-129 – высокому уровню интеллектуального развития. Рассматривая количественное значение IQ, следует всегда иметь в виду тест, в котором этот показатель получен. Те или иные тесты интеллекта различаются и содержанием, и иными параметрами, влияющими на интерпретацию IQ. Результаты факторного анализа различных тестов интеллекта позволили выявить несколько диагностируемых факторов. Первый – это фактор g (Спирмен, 1904) – фактор, определяющий положительные корреляции между любыми тестами интеллекта (успешность выполнения этих тестов). Согласно теории Спирмена, существует фактор генеральный (g) и факторы специфические (s1, s2 s3 …, sn), присущие каждой из используемых методик. Более узкая интерпретация Спирменом фактора g состоит в том, что этот фактор присущ всем измерениям интеллекта. Более широкое истолкование его как «умственной энергии» связано с такими особенностями интеллекта как постижение связей и отношений между предметами и явлениями действительности, а также возможностью воспроизведения этих отношений по определенной закономерности. Еще два фактора – gf и gc были выделены из фактора g и описаны в работах Кэттелла (1971), а также, Хакстиана и Кэттелла (1974). gf - текучие способности (fluid abilities) – это способность отыскивать связи и выявлять отношения, зависимости на материале, который как предполагается, минимизирует индивидуальные различия в образовании и культурном уровне. Примером теста на текучие способности может служить «Культурно-свободный интеллекта тест». gc – кристаллизованные способности – это результат обучения, конденсат опыта, и они измеряются в зависимости от культуры, к которой принадлежит человек, активности, интересов личности. Примером теста на кристализованные способности может быть «Кругозора и информированности тест». Наиболее эффективные тесты интеллекта имеют задания, нагруженные обоими этими факторами. Так как кристализованные способности представляют тот уровень, до которого индивидуальные (природно-обусловленные) текучие способности могут быть реализованы в условиях данной культуры, задания, отражающие каждый из этих факторов, в принципе, подобны и различаются лишь в частностях. По результатам лонгитюдных исследований IQ в целом сохраняет постоянство на протяжении жизни человека, однако, под влиянием некоторых факторов возможны значительные смещения IQ у отдельных индивидов, как в сторону улучшения, так и ухудшения. Коренные изменения в структуре семьи или домашней обстановке, помещение в интернат, тяжелая или продолжительная болезнь, лечебные или коррективные программы – это все события, могущие изменить последующее интеллектуальное развитие ребенка. Обычно у культурно неразвитых детей с возрастом IQ снижается, в то время как у развитых он повышается. Установлено, что изменения в IQ между 6 и 12 годами значимо связаны с социоэкономическим статусом, а именно с уровнем образования и профессией отца. Была также установлена связь между IQ и количеством законченных индивидом классов школы. На разнице в результатах сильнее сказывалось количество законченных классов, чем социоэкономический статус семьи. В дошкольный период эмоциональная подчиненность ребенка родителям была основным

20 фактором, вызывавшим спады IQ. В школьные годы подъемы IQ определялись главным образом стремлениям к высоким достижениям, соревновательными мотивами и любознательностью. В отношении родительского воспитания, также получены данные, что родители детей, показавших увеличение IQ в школьные годы, обычно ободряли и поощряли детей, напоминая при этом о благоразумии и принуждая их к нему. Авторами исследований считают в этом случае, что главным условием возрастания IQ то, что родители сознательно формировали у ребенка различные, пока еще не требующиеся ему умственные и моторные навыки. Лонгитюдное исследование Н. Хаана испытуемых в 12 и 35 лет показало, что быстро развивающиеся испытуемые значительно чаще пользуются в жизни механизмами активного конструктивного преодоления трудностей, а медленно развивающиеся – механизмами психологической защиты. При изучении природы интеллекта в ранней детстве было выявлено, что интеллект младенца качественно отличается от интеллекта школьника, и складывается из разных сочетаний способностей. Исследования интеллекта взрослых показали, что его увеличение или снижение во многом зависит от того, какой опыт приобрел индивид за прожитые годы, и от взаимосвязи между этим опытом и функциями, испытываемыми с помощью тестов. Тесты интеллекта обычно включают задания на аналогии, задания на исключение лишнего, на последовательности. Смысл заданий тестов интеллекта состоит в заложенной в них закономерности, которую должны выявить испытуемые. Искусство создания эффективных заданий состоит в нахождении такой формы заданий, которая бы позволила сформулировать эту закономерность (аналогию, лишнее, логику последовательности). Примеры заданий для тестов интеллекта:
«Кочка относится к холму, как ущелье к… (а) канаве, (б) долине, (в) пропасти, (г) реке, (д) горе». Это простое задание на обнаружение аналогии, в котором отношение является одним из последовательных увеличений размера. «Воробей, скворец, гусь, летучая мышь, ласточка». Это простое задание на отбрасывание лишнего, выполнение которого зависит от способности испытуемого классифицировать птиц и млекопитающих. «12, 15, 17, 20, 22, …» Это относительно простое задание, в котором члены последовательности увеличиваются на 3 и на 2 поочередно.

Задания могут быть и вербальные и невербальные, например, геометрические. Первоначально тесты интеллекта были более гетерогенными, но в ходе накопления психодиагностических данных, из них были выделены в отдельные группы тесты общих способностей, специальных способностей, тесты достижений и креативности. Тесты интеллекта, направленные на изучение относительно различных аспектов интеллекта (особенностей когнитивных процессов: мышления, памяти, воображения и др.), посредством которых осуществляется не одно общее измерение типа IQ, но серия измерений, называются тестами общих способностей. Следует добавить, что хотя классификация тестов на интеллектуальные и личностные является привычной в психологии, при интерпретации тестовых показателей личность и способности нельзя разделять. На выполнении индивидом теста способностей, так же как и на его учебе, работе или ином виде деятельности, сказываются его стремление к достижениям, настойчивость, система ценностей, умение освободиться от затруднений эмоционального порядка и другие характеристики, традиционно связанные с понятием «личность». Известные и используемые в СНГ тесты интеллекта: Шкала умственного развития Бине-Симона, Шкалы измерения интеллекта Векслера, Шкала памяти Векслера, Школьный тест умственного развития (ШТУР), Тест структуры интеллекта Амтхауэра, Шкалы Бейли (для обследования детей в возрасте от2 до 30 мес.), Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС), Равена прогрессивные матрицы, Ржичана числовые ряды, Сегена доска форм и др. Некоторые гетерогенные тесты включают в себя субтест интеллекта, как, например, «16PF» Р. Кэттелла.
19.1. Диагностика специальных способностей. Тесты специальных способностей – группа психодиагностических методик, предназначенных для измерения уровня развития отдельных аспектов интеллекта и психомоторных функций, преимущественно обеспечивающих эффективность в конкретных, достаточно узких областях деятельности.

21 Способности, названные специальными были выявлены благодаря факторному анализу разнообразных тестов интеллекта. Однако, основная причина выделения их в отдельную группу тестов состоит в неудобстве включения таких областей, как зрение, слух, точность движений и художественные способности в комплексные батареи способностей. Ситуации, требующие тестирования именно этих областей, слишком специальны, чтобы было оправдано присутствие подобных тестов в тестах интеллекта и батареях общих способностей. Обычно различают следующие группы способностей: сенсорные, моторные, технические (механические) и профессионализированные (счетные, музыкальные, скорости чтения и понимания прочитанного и др.). Наибольшее распространение за рубежом получили комплексные батареи специальных способностей. Тесты специальных способностей широко используются в целях профотбора, расстановки кадров. В тестах специальных способностей значимой составляющей является содержание заданий – с помощью анализа учебников по интересующим специальностям, экспертного опроса собирается информация, которая будет составлять содержание заданий, а затем подбирается форма заданий, которая бы наилучшим образом представила содержание. Приведем примеры на диагностику вербальных и счетных способностей.
«У речной излучины на поляне появилась горилла-самка и внезапно издала громкий вопль». В этом предложении дополнением является: (а) горилла, (б) поляне, (в) излучины, (г) вопль, (д) самка. Это простое понятное задание, имеющее только один правильный ответ. Все дистракторы (неправильные, но похожие на правильные предложенные варианты ответов) являются существительными, то есть тем видом слов, которые могут быть дополнением, что не позволяет испытуемым, знающим, что дополнением не могут быть глаголы или наречия, сократить количество вариантов выбора. «Раскройте скобки в выражении (а + в)2». Ответами являются: (а) а2 + в2, (б) ав2 , (в) 2а + 2в, (г) а2 + 2ав + в2, (д) 2а +ав + 2в. Для учащихся, которые не уверены в том, как правильно раскрыть скобки, все дистракторы являются весьма эффективными. Последний дистрактор (д) был использован для того, чтобы избежать возможной подсказки правильного ответа тем, что он длиннее, чем остальные.

В тестах специальных способностей, а также в тестах достижений, обычно по форме встречаются следующие типы заданий: задания с множественным выбором, альтернативные задания (верно ли это?) и задания по типу восстановления соответствия.
Стихотворение «Необразованный»: Жизнь его схожа с Прокрустовым ложем: День за днем ее он терял За каждую книгу, что не … Какое из следующих слов наилучшим образом завершает строку: (а) написал, (б) прочитал, (в) сказал, (г) продавал, (д) знал. Это пример задания с множественным выбором. Для ответа на вопрос требуется способность как подбирать, так и рифмовать слова. Стоит обратить внимание, что без заглавия «Необразованный» дать ответ становится трудно. «Литавры – духовой инструмент. Верно ли это? Д/Н» Альтернативные задания не считаются эффективными, т.к. вероятность угадывания составляет 50%. Однако, благодаря простоте, с которой данная форма заданий может быть применена для опроса понимания учебного материала, они заслуживают использования. Пример задания на восстановление соответствия: А Б Номер методики из столбца А 1. Арифметическое среднее Изменчивость 2. Стандартное отклонение Центральная тенденция 3. Медиана Согласованность 4. Корреляция Рассогласованность Разброс Связь Кластеризация «Укажите в третьей колонке, какой элемент списка Б измеряется статистической методикой из списка А. Оставьте незаполненными графы, к которым не указаны подходящие методики».

22
19.2. Диагностика достижений. Тест достижений – тест, направленный на оценку достигнутого уровня развития умений, навыков и знаний. Измеряют воздействие специальных программ обучения, профессиональной и другой подготовки на эффективность усвоения того или иного комплекса знаний, формирование различных специальных умений. К тестам достижений относятся методики на понимание научных принципов, восприятие литературы, и т.д. Они измеряют влияние обучения на логическое мышление, приемы решения широкого круга задач. Таким образом, эти методики ориентированы на оценку достижений индивида после завершения обучения. Тесты достижений отличаются от тестов интеллекта тем, что они производят диагностику достижений к моменту тестирования, в то время как исследование общих способностей предусматривает некоторый прогноз, предсказание будущего развития последующей критериальной деятельности. Отличие тестов достижений от тестов способностей (как общих, так и специальных) состоит в том, что тесты достижений измеряют влияние относительно стандартизированного курса обучения, а тесты способностей – совокупное влияние разнообразного опыта повседневной жизни. Существуют тестовые батареи общих достижений, приспособленные для измерения интеллектуальных и практических навыков, охватывающих универсальные области обучения. Активно применяются в зарубежной школьной диагностике, расширяется использование в СНГ. Задания для тестов достижений аналогичны примерам заданий из предыдущего раздела – «Тесты специальных способностей». 19.3. Диагностика креативности. Тесты креативности измеряют творческие способности личности. Впервые о несоответствии уровня творческих способностей и показателя IQ отметил Л. Терстоун в 1951 году. Он проанализировал возможную роль в творческом поведении способностей быстро усваивать и формировать идеи, индуктивного мышления и некоторых особенностей восприятия. Он также обратил внимание на значение в творческой активности факторов неинтеллектуальных, в первую очередь темперамента. Он заметил, что творчество стимулируется восприимчивостью к новым идеям, а не критическим отношением к ним, и что творческие решения, по-видимому, чаще приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент сосредоточения над решением проблемы. Сейчас креативность определяется как способность продуцировать новые идеи и находить нетрадиционные способы решения проблемных задач. В исследованиях креативности обычно выявляются когнитивные и личностные факторы, относящиеся к креативной продуктивности. В тесте на креативность может оцениваться количество и разнообразие классов ответов. В то же время, творческая продуктивность требует определенного минимума общеинтеллектуальных способностей, как например, хорошего понимания слов, пространственной ориентации, зрительной и слуховой памяти и т.п. Примером зарубежных тестов креативности, в которых критериями творчества выступали легкость, гибкость и точность мышления, являются тесты университета штата Южная Калифорния (ARP). Некоторые примеры заданий этого теста: Легкость словоупотребления. Напишите слова, содержащие указанную букву. Пример. «О»: ноша, горшок, опять… Легкость воспроизведения идей. Назовите предметы, которые принадлежат к указанному классу. Пример. «Жидкости, которые горят»: бензин, керосин, спирт… Тест на использование. Перечислите как можно больше способов использования каждого предмета. Пример. «Консервная банка»: ваза для цветов, форма для нарезания печенья… В качестве результатов оценивается суммарное число ответов, число необычного употребления понятий, число оригинальных названий, число отдаленных следствий и т.п. Известным примером стимуляции креативной продуктивности является популярная методика «мозгового штурма», в которой творчество стимулируется временным разделением продуктивной и оценочной фаз творческой деятельности. Однако, критическое оценивание исключается только на время и, в конечном итоге, оно все-таки должно производиться.

23 В отечественной психодиагностике разработана методика креативного поля Д.Б. Богоявленской (1983). Единица измерения творческих способностей названа «интеллектуальной инициативой». Интеллектуальная инициатива выступает в качестве «клеточки», в которой синтезируются личностные черты и интеллектуальные особенности.
20. Тесты личности Группа методик (тестов), направленных на измерение неинтеллектуальных проявлений личности. Тесты личности – понятие собирательное, включающее в себя как проективные методики, опросники личностные, так и любые другие методики, предназначенные для диагностики эмоциональных, мотивационных, межличностных свойств индивидуума. 20.1. Личностные опросники. Если при разработке тестов интеллекта трудно спутать задания на вербальные способности с заданиями на математические способности, то при изучении личностных переменных это гораздо сложнее. Иногда даже опытные разработчики вопросов бывают удивлены, что вопросы нагружены не теми факторами, для выявления которых они были созданы, а также тем, что вопросы вообще не нагружены ни одним из факторов. В силу этих причин труднее всего бывает установить валидность именно личностных методик.
Задания для личностных опросников обычно формулируются как: (а) вопросы с вариантами ответов типа «да - нет», или «да – затрудняюсь - «нет»; (б) утверждения с альтернативными или трихотомическими вариантами ответов «согласен - не согласен», или «согласен - не уверен - не согласен», «всегда – иногда - никогда» и т п.; (в) задания с ответами типа «нравится – не нравится»; (г) задания с рейтинговыми шкалами: «Мне нравится бывать с друзьями в кафе: всегда, очень часто, часто, от случая к случаю, редко, очень редко, никогда»; (д) задания с вынужденным выбором: «Когда мне нечего делать, я могу: 1) позвонить другу, 2) заняться разгадыванием кроссворда, 3) пойти на концерт».

Так как всевозможные установки на ответ проявляются именно в личностных опросниках при их формулировании необходимо придерживаться определенных правил: Устраняйте возможность распознания испытуемыми истинной валидности теста, т.е. 1) чтобы задания теста не были слишком очевидными. Если испытуемые догадаются, что некоторое задание предназначено для измерения черты Х, то ответы будут отражать их точку зрения по выраженности у себя этой черты, а не реальное положение дел. Формулируйте понятные недвусмысленные вопросы. Слишком длинные 2) многозначные задания формулируются обычно из-за желания исследователей вложить слишком много информации в краткую форму задания. Задания должны отражать конкретные, а не общие аспекты изучаемой области 3) поведения. Например, вопрос «Нравится ли Вам спорт?» содержит два общих слова – «спорт» и «нравится». Более конкретными вопросами будут: «Вы играете регулярно в какую-нибудь спортивную игру?», «Следите ли Вы за успехами любимой спортивной команды?» и т.п. В каждом задании следует задавать только один вопрос или утверждение. Пример 4) двойного задания: «Думаю, следует заставить черных и представителей других рас эмигрировать». Улучшенный вопрос: «Думаю, следует заставить негров эмигрировать». Следует по возможности избегать слов, определяющих частоту действий. Например, 5) «Часто ли Вам снятся сны?» Для кого-то «часто» будет раз в неделю, а для кого-то два- три раза за ночь. Улучшенный вариант: «Снятся ли Вам сны дважды в неделю или чаще?» Следует избегать, насколько возможно, терминов, выражающих чувства. Вместо 6) этого, попытайтесь представить задание в контексте поведения. Примером служит то

24 же задание про спорт, где слово «нравится» было заменено на «играете» или «следите за успехами любимой команды». При помощи инструкции обеспечьте, чтобы испытуемые давали первые, приходящие 7) на ум ответы. Эффективное задание личностного теста, которое действительно имеет отношение к поведению испытуемого, должно вызвать немедленную и точную реакцию. Старайтесь исключить влияние установки на согласие. Для этого необходимо 8) конструировать сбалансированные шкалы. Сбалансированной называется такая шкала, для которой примерно равное количество заданий имеют ключевые ответы и «да», и «нет». Избегайте явно социально желательных / нежелательных заданий. 9) Для выявления испытуемых, склонных давать социально желательные ответы можно 10) ввести серию специальных заданий – так называемую «шкалу лжи». Шкала лжи – шкала для тестов личности, состоящая из вопросов, касающихся незначительных проступков, которые совершаются большинством людей. Установка выбирать крайние ответы возникает в заданиях типа рейтинговых шкал. 11) Самый простой способ избежать этого – не использовать такой тип заданий. Если это все-таки необходимо, можно проверить при апробации теста, какие из заданий чаще всего стимулируют эту установку и попытаться переформулировать их. Тоже самое можно сказать и об установке на средние ответы – либо не давать 12) трихотомические задания, либо апробировать и переформулировать их так, чтобы испытуемым не требовалась средняя категория ответов. Благоприятной почвой для проявления любых установок на ответы являются те задания, которые неопределенны, неоднозначны и неконкретны. В заключение необходимо валидизировать тест по соответствующей для данного 13) случая процедуре. Если тесты валидны, то установки на ответы не могут оказывать влияние на их показатели. Так как личностные опросники имеют высокую вероятность фальсификации, а также погрешность за счет влияния установок на ответ, не рекомендуется их использовать в области профотбора или в любой другой ситуации заинтересованности испытуемого в улучшении, ухудшении или запутывании результатов тестирования. Основное применение личностных опросников – в условиях клиники, при психологическом консультировании и в исследовательских целях.
20.2. Объективные тесты личности. Объективные тесты действия. Объективный тест – это тест, цель которого скрыта от испытуемого (а поэтому результаты не могут быть фальсифицированы), и данные, полученные с его помощью, могут быть оценены независимо от лица, проводящего тестирование и интерпретацию. Объективные тесты образованы в рамках объективного психодиагностического подхода, т.е. они основываются не на субъективном самоописании испытуемого, а на анализе результативности и способа выполнения испытуемым заданий теста. Объективные тесты действия представляют собой относительно простые, четко структурированные процедуры, ориентирующие испытуемого на выполнение какой-либо перцептивной, когнитивной или оценочной задачи. Как уже говорилось, все тесты интеллекта являются объективными, т.к. ответ испытуемого на задание, верно ли, что «2+2=4», может быть объективно оценен. Объективно может быть оценено время выполнения теста, нажим ручки при его заполнении, количество зачеркиваний, но могут ли эти данные быть психологически информативными? Экспериментальные данные указывают на значительную связь между характером установок, мотивов или эмоций человека и особенностями выполнения им перцептивных или когнитивных заданий. Приведем пример того, что объективный тест может быть личностным: испытуемому предлагается анкета, содержащая задания, типа «Если официантка обслуживает десять посетителей кафе за 15 минут, то ее производительность труда: (а) очень хорошей, (б) хорошей, (в) плохой, (г) очень плохой» и т.п. С виду это субъективный личностный опросник, но если подсчитать количество ответов «плохо» и «очень плохо» по тесту, то можно объективно изучить такую психологическую переменную, как критичность обследуемого. Это «Тест критических оценок». Среди факторов восприятия, особенно значимыми для исследования личности, оказались скорость и гибкость узнавания знакомых слов, объектов или других изображений в сравнительно

25 неорганизованном или искаженном зрительном поле. Примером теста этого типа является «Замаскированных фигур тест», где для диагностики способности индивидуума выделять фигуру из фона и связанных с этой способностью личностных особенностей («поленезависимостью», эффективностью обучения, особенностями межличностных отношений, способами разрешения конфликтных ситуаций), ему предлагается найти ряд простых фигур, замаскированных внутри сложных. Примером с использованием когнитивной задачи является тест «Силы Эго», основанный на эффективности запоминания при отвлекающих факторах. В этом тесте показателем «силы Эго» является разность между оценкой по запоминанию чисел в обычных условиях и оценкой по запоминанию чисел в том случае, когда они перемежаются шутками. В объективных тестах используются также эстетические вкусы и предпочтения, юмор, пословицы как средства оценки личностного стиля. Объективные тесты могут применяться для изучения интересов и установок личности, о чем будет рассказано в разделе 20.4. Преимуществами объективных тестов личности являются, во-первых, малая вероятность фальсификации результатов, по сравнению с другими методиками, и, во-вторых, значительно меньшее устаревание (в отличие от устаревания личностных опросников за счет изменения смысла речевых конструкций по прошествии времени), что повышает эффективность лонгитюдных исследований с использованием этих тестов.

Ситуационные тесты. Особенностью ситуационных тестов является помещение обследуемого в ситуации, близкие к реальным. В остальном они похожи на объективные тесты действия. Примерами применявшихся ранее и использующихся сейчас за рубежом ситуационных тестов являются Тест исследования воспитания характера для школьников (CEI), тесты на стресс Отдела стратегических служб США (OSS), ситуации групп без лидера и групповая дискуссия без лидера (LGD), тест исполнения роли. В программе воспитания характера проверялись честность, самообладание и альтруизм. Тесты проводились в привычных для детей повседневных школьных ситуациях (в виде регулярно даваемых контрольных работ, как часть домашнего задания, в ходе занятий физкультурой и т.п.), и школьники не знали, что их тестируют. В частности, способность к самообладанию оценивалась по длительности времени, в течение которого ребенок упорно продолжал решать трудную задачу. Например, экспериментатор читал вслух начало захватывающего рассказа. Детям давались странички с его окончанием, напечатанным способом, сильно затруднявшим чтение (ШАрЛЬПОДНЯЛЛЮСИ ЛЬНаспиНУ), и чем дальше – тем труднее. В тесте на стресс «Конструктор» нужно было собрать полутораметровый куб из деревянных деталей. Испытуемому говорили, что так как, одному это задание за отведенные 10 минут сделать невозможно, ему даются два помощника. Один из подставных помощников придерживался тактики пассивного сопротивления и безучастности, другой – мешал работе, давая ненужные советы, задавая не относящиеся к делу и часто мешающие работе вопросы и третируя испытуемого насмешками и критическими замечаниями. За эмоциями испытуемого и его межличностными реакциями в этой ситуации велось наблюдение, на основе которого давались качественные оценки. Ситуационные тесты «групп без лидера» используются в качестве средства оценки таких черт, как способность к совместной работе, взаимодействию, находчивость, инициативность, лидерство. В таких тестах дается задача, требующая совместных усилий группы испытуемых, ни один из которых не назначается главным и ни на кого не возлагается особая ответственность. Например, в программе OSS использовалась ситуация “водной преграды”, в которой осуществлялась переброска людей и оборудования через водную преграду с максимальной скоростью и безопасностью. Ситуация групповой дискуссии без лидера используется в профотборе, при изучении лидерства, результатов консультирования. Группе дается тема для обсуждения в течение определенного времени. Для оценки использовался метод наблюдения. Проблемная ситуация в тестах “исполнения роли” строится по типу непосредственного контакта между людьми, свойственного любой административной работе. Например, оценка лидерства и навыков общения офицеров производилась в моделировании ситуации, когда испытуемый должен был исполнять роль командира корабля, а профессиональный актер играл роль подчиненного, которому командир должен был дать неудовлетворительную оценку в рапорте.

26 Хотя, как указывает Л.Ф. Бурлачук, не имеется сведений об использовании в СНГ ситуационных тестов, примером могут служить проекты так называемого «реального видео» - съемок скрытой камерой людей, поставленных во фрустрирующую ситуацию в телепередаче «Улыбнитесь, Вас снимают», или в близкие к экстремальным ситуации цикла передач «Последний герой». Данные этих проектов можно было бы анализировать как результаты ситуационных тестов, если заранее запланировать серии заданий на проверку тех или иных личностных переменных, методы их качественной и количественной оценки, и обеспечить репрезентативность выборки.
20.3. Проективные методики. Проективные методики – это совокупность методик, построенных на основе взаимодействия с внешне нейтральным материалом, становящимся в силу его неопределенности объектом проекции. Теоретической основой для разработки проективных тестов является тот факт, что когда испытуемых просят описывать неопределенные стимулы, полученное описание не может отражать сами стимулы (из-за их расплывчатости), а, следовательно, должно отразить нечто внутреннее, присущее самим испытуемым. Тестовый материал должен сработать как некоторого рода экран, на который отвечающий «проецирует» характерные для него мыслительные процессы, потребности, тревожность и конфликты. Для того, чтобы проецирование могло свободно протекать, даются только краткие, общие инструкции. Обстановка должна быть доверительной, безоценочной. Интересно, что стимулы для наиболее активного и глубинного проецирования должны быть умеренно неструктурированными, не слишком сильно или слабо неопределенными. Таким образом, искусство проективного тестирования традиционно имеет два аспекта: (а)разработка такого стимульного материала, который бы действительно выявлял представляющие интерес личностные ответы; и (б) интерпретация результатов. При разработке проективного теста необходимо найти стимулы, релевантные тому аспекту личности, который необходимо исследовать. Основаниями для выбора стимула должна быть психологическая теория, экспериментальные открытия в этой области и интуиция психодиагноста. Далее отбор производится на основе проверки валидности полученных данных. П. Клайн относит проективные тесты условно к группе объективных тестов, так как реальная цель тестирования испытуемому неизвестна, оценивание производится на основе анализа результативности и способа взаимодействия испытуемого с тестовым материалом и остается только обеспечить объективность интерпретации. Примером объективной интерпретации и дальнейшей статистической обработки может служить подход, разработанный Холли для теста Роршаха. Протоколы подвергаются подробному содержательному анализу, и баллами 0 или 1 оценивается отсутствие или присутствие тех или иных особенностей. Так, если испытуемый А описал таблицу V теста Роршаха как «череп», он получает 1 балл. Все остальные испытуемые получают 1 балл, если они как-либо упомянули череп, и 0 если не упомянули. При подсчетах неизменно встречается большое количество переменных, которые оцениваются 1 балом только у одного человека. Это искажает любые последующие корреляции, поскольку все испытуемые, получившие по такой переменной 0, представляются более похожими (близкими), чем они в действительности являются. Поэтому, нужно отбрасывать любую переменную, которая была оценена 1 баллом менее чем у пяти-шести испытуемых. Далее можно проводить факторный анализ по испытуемым. Это позволяет выделить группы – психически больных, преступников, представителей разных культур, успевающих или неуспевающих в каком-либо обучающем курсе. После того как выделены группы можно провести факторый анализ уже по переменным, чтобы увидеть, какие из переменных наилучшим образом разделяют эти группы. Несмотря на попытки стандартизации обработки и сбора нормативных данных, самым слабым местом проективных методик остается интерпретация показателей, в которой столь же часто проявляется личность самого экспериментатора (его характерные особенности, теоретическая ориентация, предпочитаемые гипотезы), сколь же часто - личность испытуемого проявляется в тестовых ответах. По этим же причинам проективные методики и не являются тестами в прямом смысле слова, а считаются именно качественными клиническими психодиагностическими инструментами. Клиническими не в смысле использования только в медицинской психологии, но и в криминальной психологии, психологическом консультировании, индивидуальной психотерапевтической работе, исследовании адаптации личности и в некоторых других направлениях психологии. П. Клайн, рекомендует к разработке более специфичные (предназначенные для изучения отдельных психологических явлений), а не общие проективные методы. Два наиболее общих метода

27 были созданы около 50 лет назад – это ТАТ и тест Роршаха. Их критика касается того, что один тест не может измерить все личностные особенности. С другой стороны, А.Анастази и Е.Т. Соколова отмечают, что проективные методики по определению характеризаются глобальным целостным подходом к оценке личности. Внимание в этих методах фокусируется на общей картине личности как таковой, а не на измерении отдельных ее свойств. Данные методы особенно эффективны для обнаружения неосознаваемых сторон личности. В соответствии со свойственным проективным методикам глобальным подходом, ими затрагиваются не только эмоциональные, мотивационные и межличностные характеристики личности, но также и некоторые интеллектуальные аспекты поведения. К последним относятся общий интеллектуальный уровень, оригинальность и стиль решения проблемных ситуаций. Л.Ф. Бурлачук отмечает, что в проективных методиках реализуются два типа проекции – структурная и тематическая. Первая связана с преимущественной объективацией неосознаваемых установок – элементарных программ организации поведения, обеспечивающих готовность к восприятию явлений в определенном ракурсе, отношении (в проективных методиках структурирования и некоторых др. типах). В этом случае проективные методики дополняют другие методы изучения установок (см. п. 20.4.). Тематическая проекция связана с приписыванием осознаваемых обследуемым собственных черт, особенностей личности другим людям (проективные методики интерпретации и некоторые др.). Объективные психометрические тесты и опросники отличаются от проективных тем, что первые обычно охватывают узкую полосу информации, но при высоком уровне надежности. Проективные методики дают гораздо более широкую полосу информации, но при низкой надежности. Это выражается в том, что тип полученных посредством одной и той же проективной методики данных может меняться от одного испытуемого к другому, такая же нестабильность характеризует интерпретацию клиницистами протокола испытуемого. Такой характер проективных методик указывает на то, что решения не должны основываться на каком-то единственном типе данных или на полученном по таким данным показателе. Эти методы лучше всего срабатывают при последовательном способе принятия решений, помогая найти пути дальнейшего исследования индивида или выдвинуть гипотезу для последующей ее проверки, объясняющей специфику данного случая. Группы проективных методик: Методики структурирования: тест чернильных пятен Роршаха, тест облаков, тест 1) трехмерной проекции. Методики конструирования: MAPS, тест мира и его разнообразные модификации. 2) Методики интерпретации: ТАТ, тест фрустрации Розенцвейга, тест Сонди. 3) Методики дополнения: незаконченные предложения, ассоциативный тест Юнга. 4) Методики катарзиса: психодрама, проективная игра. 5) Методики изучения экспрессии: анализ почерка, особенностей речевого общения, 6) миокинетическая методика Мира-и-Лопеца. Методики изучения продуктов творчества: тест рисования фигуры человека (варианты 7) Гуденау и Маховер), тест рисования дерева К. Коха, тест рисования дома, рисунок пальцем и др.
20.4. Диагностика интересов, установок, стереотипов, мотивов и ценностей. Сила и направленность интересов, установок, мотивов и ценностей индивида является важным аспектом его личности. Эти свойства заметно влияют на его образовательный и профессиональный уровень, отношения с другими людьми, на переживания, которые у него возникают в тех или иных ситуациях. Стоит помнить, что ни интересы, ни установки, ни даже ценности не являются для конкретных людей постоянными атрибутами. При неизменном образе жизни и деятельности показатели будут сохраняться относительно неизменными, а при жизненных переменах могут сильно измениться. Хотя некоторые тесты специально направлены на измерение одной из этих переменных, имеющиеся на сегодня методики нельзя однозначно отнести к каждой из категорий – интересам, установкам, мотивам или ценностям. Как правило, они частично совпадают друг с другом. Так, опросник, предназначенный оценивать относительную силу различных ценностей, таких, как практические, эстетические или интеллектуальные, может во многом совпадать с опросником

28 интересов. Можно сказать, что такой опросник измеряет отношение индивида к чистой науке, искусству, практической деятельности и т.п. Пример отечественной методики, в которой переплетаются психологические категории установок и мотивов – Методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере О.Ф. Потемкиной, которая выявляет установки на «альтруизмэгоизм» и «процесс-результат». Диагностика интересов Диагностика интересов осуществляется с помощью опросников интересов – группы опросников, предназначенных для измерения интересов. Разработка первых опросников интересов была связана преимущественно с решением задачи – выяснить, согласится ли обследуемый на какой-либо конкретный вид деятельности или откажется от него. В дальнейшем данные, полученные с помощью опросников интересов рассматриваются во взаимосвязи с различными личностными особенностями, более того, в них вводятся личностные шкалы. Два наиболее распространенных за рубежом опросника интересов это: «Бланк профессиональных интересов» Стронга и «Опросники интересов» Кьюдера. «Бланк профессиональных интересов» Стронга разрабатывался по критериально-ключевому принципу – путем сравнения ответов на задания представителей определенных профессиональных групп с ответами «людей вообще». Этот опросник выявляет: 1) сходство интересов обследуемого с интересами лиц, достигших успеха в определенной профессии (той, что касается задания); 2) сходство интересов обследуемого с типично мужскими и типично женскими интересами; 3) степень зрелости интересов (путем сравнения результатов лиц разного возраста, но с одинаковыми интересами); 4) степень профессиональной подготовки. «Опросники интересов» Кьюдера устанавливают интереса обследуемого к достаточно широким областям деятельности, а не к конкретным профессиям. Изучение поведения отдельных групп обследуемых с помощью опросников интересов и некоторых других опросников, например, MMPI, позволило установить взаимосвязи между профессиональными интересами и некоторыми особенностями личности. Например:
Получивший высокие показатели по ключевому математическому признаку: недооценивает самого себя, интересуется философскими проблемами, склонен к самоанализу, социально неустойчив, не уверен в собственных способностях, сострадателен, слабо реагирует на стресс, не склонен к личным контактам, как лидер бесполезен, скромен, не агрессивен, или социально невлиятелен. Получивший высокие показатели по ключевому признаку продавцов недвижимости (риэлтеров): снисходителен к себе, хитер, циничен, склонен к соглашательству, агрессивен, умеет быть убедительным, любит быть на виду, может вызвать у других ненависть к себе, не сострадателен, философскими проблемами не интересуется, не сомневается в собственных способностях, достаточно высоко оценивает себя.

Пример использующегося в СНГ опросника интересов: методика «Карта интересов».

Диагностика установок Понятие «установка» указывает на постоянство реакции относительно некоторых категорий стимулов. На практике термин «установка» наиболее часто связывается с социальными стимулами и с эмоционально окрашенными ответами. Понятие установки близко по содержанию к понятиям «мнение» и «стереотип», и они часто используются как взаимозаменяемые. Поэтому в данном разделе они будут рассматриваться все вместе. Одно из наиболее широких применений измерения установок составляют исследования по социальной психологии. Среди проблем, исследуемых с помощью измерения установок можно назвать различия в групповых установках, роль установок в межгрупповых отношениях, факторы окружения, связанные с формированием установок, взаимосвязь установок (в том числе факторный анализ), смена установок и др. Диагностика установок достаточно сложна в связи с зачастую существующими противоречиями между тем, что человек говорит и что он делает, между публично высказываемыми установками их частным выражением, между установками, проявляющимися в трудных и в легких ситуациях. Разработка опросников установок была положена Л. Терстоуном, и опросники этого типа получили название «Шкал Терстоуна». Они конструируются на базе сбора мнений-высказываний

29 различных групп людей об изучаемом явлении, например, о церкви, о национальных меньшинствах, о компании, в которой они работают. Эти высказывания подвергаются сортировке, экспертной оценке. Формируется шкала и каждому высказыванию присваивается шкальная цена. Полученная шкала проверялась на внутреннюю согласованность. Отвечающий на шкалы типа терстоуновских отмечает все утверждения, с которыми он согласен. Пример отрывка терстоуновской шкалы со шкальными ценами по измерению установки к компании, где испытуемый работает:
Я думаю, что в этой компании к служащим относятся лучше, чем на других предприятиях………….…10,4 Если бы мне вновь пришлось выбирать, я бы предпочел работу в этой компании…………………………9,5 Сотрудники столь же много сваливают на компанию, сколь много компания сваливает на них………….5,1 В этой компании, чтобы пробиться наверх, нужно иметь влияние на определенных людей……………….2,1 Честный человек ничего не добьется в этой компании………………………………………………………..0,8

Недостатком этих шкал является влияние собственных установок экспертов при конструировании шкал. «Шкалы Лайкерта» - еще один распространенный тип шкал установок. При их конструировании не использовалась экспертная оценка, а только высказывания испытуемых. Проверяется внутренняя согласованность и при возможности – соответствие внешнему критерию. По каждому утверждению ответ выражается обычно выбором из пяти градаций: полностью согласен (ПС), согласен (С), не уверен (НУ), не согласен (НС), полностью не согласен (ПН), оценивающимися как 5, 4, 3, 2 или 1 балл. Отдельные высказывания либо явно благожелательны, либо явно неблагожелательны. Например, ответ «полностью согласен» в благожелательном утверждении получил бы показатель 5, так же как ответ «полностью не согласен» при неблагожелательном утверждении. Сумма показателей по заданиям дает суммарный показатель индивида, который должен интерпретироваться в соответствии с эмпирически установленными нормами. Пример утверждений лайкертовской шкалы в опроснике установок учителя к взаимоотношениям с учениками:
Большинство учеников, предоставленные самим себе, проявляют находчивость. ПС, С, НУ, НС, ПН. Преподавателю никогда не следует в присутствии учеников признавать свое незнание какой-либо проблемы. ПС, С, НУ, НС, ПН.

Для изучения установок можно использовать методику «Семантический дифференциал» Ч. Осгуда. Техника семантического дифференциала, разработанная Ч. Осгудом в 1957 г., предназначалась для измерения различий в интерпретации понятий испытуемыми. При этом имелось в виду то уникальное значение, которое данное лицо, предмет, явление и т.д. приобрело для обследуемого индивида в результате его жизненного опыта. В методике семантического дифференциала исследуемый объект, в качестве которого может выступить слово, понятие, даже невербальный стимул оценивают путем соотношения с одной из фиксированных точек шкалы, на концах которой находятся полярные признаками (чаще всего прилагательными). Пространство шкалы между этими противоположными полюсами воспринимается испытуемым как непрерывный континуум градаций выраженности признаков, начинающийся у одного полюса и через среднее (нулевое) значение переходящий в свою противоположность. Понятие: «предприниматель»
3 Обаятельный Слабый Разговорчивый Безответственный Упрямый Замкнутый 2 1 • • • • 0 1 2 • • 3 Непривлекательный Сильный Молчаливый Добросовестный Уступчивый Открытый

Общепринятый вариант этой методики содержит 21 пару полярных признаков (в качестве примера приведены только 6 первых конструктов). Если испытуемый оценивает изучаемое понятие, например, «предприниматель» как обаятельного, а не непривлекательного, он ставит точку ближе к

30 этому полюсу от середины. Ноль означает средняя выраженность качества или неопределенность с ответом. Колонка 3 – сильную выраженность полюса, 2 – среднюю, 1 – слабую. Полученные на основании процедуры семантического дифференциала данные изображаются в виде семантического профиля исследуемого понятия – ломаной линии, соединяющей отмеченные испытуемыми точки на шкалах. Комплекс семантического профиля характеризует оцениваемое понятие. Факторный анализ данного теста позволил выявить в нем три фактора. Они были описаны Осгудом как фактор оценки (конструкты: обаятельный-непривлекательлный, безответственныйдобросовестный, добрый-эгоистичный), фактор силы (сильный-слабый, упрямый-уступчивый, зависимый-независимый) и фактор активности (разговорчивый-молчаливый, замкнутый-открытый, деятельный-пассивный). Значению признака на отрицательном полюсе шкалы присваивается знак «-», а на положительном «+». Следующим срезом информации, получаемым с помощью данного метода, будет интерпретация исследуемого понятия в соответствии с весом каждого из факторов. Например, средние значения (в диапазоне от –3 до +3) по факторам оценки, силы и активности понятия «предприниматель» будут (0; +2; +1). Как упоминалось в разделе 20.2., для изучения установок можно применять объективные, ориентированные на задачу тесты. Они основаны на том, что приобретаемые индивидом знания часто отражают избирательность его восприятия и удержания в памяти фактов, а также его пристрастие к определенным источникам информации. Люди скорее всего замечают и запоминают те факты, которые соответствуют их ожиданиям и упускают из виду или забывают остальные. Более того, когда невозможно получить какую-либо информацию по данному вопросу, отвечающий строит догадки в направлении, определяемом его установкой; эта тенденция используется в методике ложного выбора, при которой отвечающего вынуждают сделать выбор между двумя в равной мере неверными альтернативами. Используемые задания таковы, что испытуемый не знаком с правильными ответами. Пристрастная установка индивида проявляется в систематических ошибках в одном направлении, в отличие от их случайного распределения при отсутствии таковой. Для измерения установок также используются перцептивные тесты и тесты памяти, при которых в искажениях и ошибках проявляются пристрастия; оценка рассуждений, логических умозаключений, выводов; предвидение последствий описываемых событий; разнообразные ответы по поводу фотографий лиц, идентифицируемых как представители разных национальностей, профессиональных или иных групп; оценка шуток, принадлежащих людям с противоположными социальной ориентацией, взглядами или другими групповыми характеристиками. Для диагностики установок, также применяю проективные тесты, в которых реализуется структурный тип проекции.

Диагностика мотивов и ценностей Опросники мотивов предназначены для диагностики мотивационно-потребностной сферы личности, с целью установить, на что направлена активность индивидуума (мотивы как причины, определяющие выбор направленности поведения). Разработка опросников мотивов во многом связана с необходимостью оценки мотива «социальной желательности», снижающего достоверность данных, полученных с помощью личностных опросников. К наиболее известным зарубежным опросникам мотивов относятся «Список личностных предпочтений» А. Эдвардса, который предназначен для измерения силы потребностей по Г. Мюррею (ТАТ), его же опросник по изучению фактора «социальной желательности», «Форма по изучению личности» Д. Джексона, опросники А. Мехрабяна. В отечественной психологии используется Опросник мотивации одобрения, адаптированный Ю.Л. Ханиным, Опросник потребности в достижении и др. Опросники ценностей предназначены для измерения ценностных ориентаций личности. Так как ценности формируются в процессе усвоения социального опыта и обнаруживаются в интересах, установках, мотивах и других проявлениях личности, эти опросники особенно близки к соответствующим группам опросников. К наиболее известным зарубежным опросникам ценностей относятся опросник ОлпортаВернона-Линдсея, разработанный на основе теории Э. Шпрангера, и опросник ценностей

31 специальностей Д. Супера. Разработаны отечественные методики измерения ценностей, например, «Рейтинг ценностно-потребностных ориентаций персонала», «Ценностные ориентации» Рокича и др. Для изменения ценностных ориентаций можно также использовать методику «Семантический дифференциал» Ч. Осгуда. На практике при оценке школьников, студентов, поступающих на работу и других категорий людей, психологов часто просят измерить «мотивацию» индивида. Такое словоупотребление представляется бессмысленным, так как мотивация конкретна. То, что требуется в этом случае на самом деле, - это указать систему ценностей индивида и интенсивность, с которой он будет стремиться к достижению частных целей. Сила таких частных мотивов, взаимодействуя с обстоятельствами ситуации и со способностями индивида, определит реальное выполнение индивидом деятельности в данных ситуациях.
21. Диагностика психологической адаптации личности

Тесты MMPI и 16 PF Кэттелла Начиная с работы Ф.Б. Березина (Психическая и психофизиологическая адаптация человека. – Л.: Наука, 1988.) классическими методиками для диагностики адаптации личности являются тесты MMPI и 16 PF Кэттелла. Березин использовал для диагностики степени адаптированности-дезадаптированности личности уровень профиля теста MMPI. Чем выше ломаная линия профиля – тем хуже адаптированность обследуемого. Если линия профиля на уровне 70 Т-баллов или превышает его, то это свидетельствует о дезадаптированности личности. Показатели по базовым шкалам MMPI Березин считает показателями выраженности у испытуемого определенных механизмов психологической защиты: вытеснению и отрицанию соответствует истероидный (Hy↑) и гипоманиакальный (Ma↑) синдромы; фиксации тревоги – тревожнофобический (Pt↑). Обесценивание исходной потребности выражается депрессивным синдромом (D↑, Ma↓). Наиболее стабильны, по мнению Березина синдромы, базирующиеся на механизмах концептуализации. Указанные разновидности концептуализации определяют формирование синдрома сверхценных образований (Sc↑ либо Pa↑, либо оба) или ипохондрического (Hs↑). Березин считает значимыми для исследования функционирования адаптационной системы субъекта следующие факторы теста Кэттелла, а также их соотношения: В качестве показателя устойчивости интеграции поведения Березин использовал фактор «С» теста Кэттелла, высокие значения которого автор относит к лицам со стабильным, устойчивым, реалистическим поведением, низкие – к лицам, характеризующимся нестабильным и плохо интегрированным поведением. Автор вводит в свою теорию понятие соотнесенной фрустрационой напряженности и предлагает для него экспериментальный эквивалент отношение факторов «Q4/С» (напряженность/эмоциональная устойчивость) теста Кэттелла. Поскольку вероятность нарушения психической адаптации повышается при увеличении суммарной и особенно соотнесенной фрустрационной напряженности, порог фрустрации можно рассматривать как меру потенциальной стабильности психической адаптации. При прочих равных условиях стабильность психической адаптации тем больше, чем выше порог фрустрации, а ее неустойчивость возрастает по мере его снижения. Для оценки порога фрустрации автор использовал фактор «F3» Кэттелла, низкие значения которого отличают сензитивных, легко фрустрируемых субъектов, а высокие характеризуют уравновешенность и малую чувствительность по отношению к фрустрирующим воздействиям. Для эффективности адаптационного процесса отношение суммарной фрустрационной напряженности к порогу фрустрации имеет большее значение, чем абсолютная величина порога. Этот показатель характеризует фрустрационную интолерантность: «Q4/F3» по тесту Кэттелла. Эта величина достоверно дифференцирует группы различной психической адаптации: величина этого отношения минимальна при стабильной психической адаптации, достоверно увеличивается при ее неустойчивости и достигает максимума при стойких нарушениях. Сочетание выраженной тревоги и высокого порога фрустрации позволяет отнести повышение уровня тревоги главным образом за счет интенсивности фрустрационного воздействия и более высоких требований к адаптационным механизмам. Напротив, усиление тревоги при низком пороге фрустрации

32 дает основание говорить о преимущественном значении исходной лабильности психической адаптации и рассматривать возрастание эмоционального напряжения как следствие этой лабильности. Чем больше разность между уровнем тревоги и порогом фрустрации, тем более значимую роль в формировании тревоги играет исходная лабильность. Таким образом, разность между уровнем тревоги и порогом фрустрации может служить показателем уровня реализованной лабильности (F1-F3 по Кэттеллу). И.В. Соловьев разработал на основе факторов теста Кэттелла формулу, направленную на диагностику адаптационных возможностей. Коэффициент адаптированности по Соловьеву, это: (А+С+Н) - (L+O+Q4)) : 6. (См. Ларионова С.А. Социально-психологическая адаптация личности: теоретическая модель и диагностика. – Белгород, 2002. – С. 88) Комплексный подход С.А. Ларионовой С.А. Ларионова считает, что для психодиагностики адаптации нужно применять следующий комплекс методов: изучение истории жизни, MMPI, Опросник уровня субъективного контроля (УСК), 16 PF Кэттелла, тест Люшера (МЦВ), тест диагностики межличностных отношений Т. Лири, фрустрационный тест Розенцвейга, Краткий отборочный тест интеллекта, адаптированный Бузиным В.Н. (КОТ), методика структурированной беседы С.А. Ларионовой и Методика «Парадоксальных вопросов» С.А. Ларионовой. (Ларионова С.А. Социально-психологическая адаптация личности: теоретическая модель и диагностика. – Белгород, 2002.) Автор обосновывает выбор данных методик следующим образом. История жизни позволяет собрать анамнез и выяснить жизненную ситуацию обследуемого; MMPI выявляет используемые механизмы психологической защиты, акцентуации характера; УСК – интернальный (адаптивный) или экстернальный (дезадаптивный) локус контроля; 16 PF Кэттелла – черты характера испытуемого; тест Люшера – особенности личности и внутреннюю картину переживаний испытуемого; тест Т. Лири – индивидуальный стиль межличностного поведения, особенности Я-концепции; тест Розенцвейга – способы реагирования на фрустрацию и коэффициент GCR (показатель социальной адаптации); КОТ – особенности интеллекта и общих способностей. Авторская методика структурированной беседы направлена на выявление особенностей личности и реагирования, необходимых для эффективной адаптации. Авторская методика «Парадоксальных вопросов» - проективный тест, состоящий из 67 парадоксальных вопросов и абсурдных шокирующих фраз. По мнению автора, с помощью данной методики выявляется наличие чувства юмора как защитного адаптационного механизма, стрессоустойчивость, способность к метакоммуникации (коммуникации о коммуникации), индивидуальные особенности личности. В СНГ адаптированы некоторые зарубежные методики, например, Опросник СПА, Методика Холмса и Раге, Опросник приспособляемости Белла. В работе «Социальная адаптация личности» (М.М.Савва, М.М. Врублевска, Магнитогорск, 1999), а также в сборнике «Практическая психодиагностика» (Под. Ред. Д.Я. Райгородского, Самара, 2002) опубликован личностный опросник социально-психологической адаптации (СПА) К. Роджерса и Р. Даймонда из 101 вопроса, дающий показатели по 8-ми шкалам адаптивности и связанным с ней личностным качествам, а также 6-ти интегральным шкалам. К первым восьми шкалам относятся: 1) Адаптивность - Дезадаптивность, 2) Лживость, 3) Принятие себя - Непринятие себя, 4) Принятие других – Непринятие других, 5) Эмоциональный комфорт – Эмоциональный дискомфорт, 6) Внутренний контроль – Внешний контроль, 7) Доминирование – Ведомость, 8) Эскапизм. Интегральные показатели выводятся по формулам из первых восьми шкал. Интегральные показатели: 1. «Адаптация». 2. «Самопринятие». 3. «Принятие других». 4. «Эмоциональная комфортность». 5. «Интернальность». 6. «Стремление к доминированию». В сборнике Д.Я. Райгородского приводится Методика определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холмса и Раге, в которой перечислены 43 возможных жизненных стрессогенных события с их весовыми коэффициентами. Испытуемые должны вспомнить, какие из перечисленных событий произошли с ними за последний год, а потом подсчитать общую сумму баллов по ним.

33 Высокая сумма баллов свидетельствует, по мнению авторов, о близости фазы нервного истощения и риске развития психосоматического заболевания. В реальном психологическом исследовании необходимо придерживаться принципа оптимальности, то есть, с помощью минимально трудоемкой, утомительной и стрессогенной процедуры обследования получить максимум необходимой информации. Поэтому мы хотим обратить внимание на относительно новый стандартизированный тест А.Г. Маклакова - Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (см. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под. Ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. – СПб.: Речь, 2001 и Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. – 2001. – Т. 22, №1. – С.16-24). Методика МЛО «Адаптивность» Теоретические положения автора данного теста основывались на наблюдениях и экспериментальных исследованиях поведения людей в разнообразных экстремальных ситуациях. Он сообщает, что наиболее эффективным были поведение и деятельность людей, обладающих определенными психологическими характеристиками. Среди них особенно важны: нервно-психическая устойчивость, уровень развития которой обусловливает толерантность к стрессу; самооценка личности, являющаяся ядром саморегуляции и определяющая степень адекватности восприятия условий деятельности и своих возможностей; ощущение социальной поддержки, обусловливающее чувство личностной значимости для окружающих; особенности построения контакта с окружающими, характеризующие уровень конфликтности личности; опыт общения, выявляющий потребность в общении и возможность построения контактов с окружающими на базе имеющегося опыта; моральная нормативность личности, характеризующая степень ориентации на существующие нормы и правила поведения; ориентация на соблюдение требований коллектива (уровень групповой идентификации). Для оценки приведенных качеств А.Г. Маклаковым были разработаны соответствующие шкалы на базе вопросов теста (была использована отечественная версия MMPI - СМИЛ). Однако дальнейший анализ позволил объединить вопросы этих шкал в три более крупных фактора: фактор поведенческой регуляции (ПР), фактор коммуникативного потенциала (КП) и фактор моральной нормативности (МН). Эти три фактора могут входить в фактор третьего порядка, проинтерпретированный разработчиком теста как личностный адаптационный потенциал (ЛАП). Проверка валидности и надежности теста показала высокие результаты. Кроме того, в процессе экспериментов было установлено, что разработанный тест выявляет информацию о соответствии протестированных индивидуумов общепринятым требованиям психической нормы. Это позволило выделить в опроснике шкалы, аналогичные базовым клиническим шкалам MMPI. Тест содержит 165 вопросов-утверждений. Таким образом, на базе данной методики мы получаем показатели шкал MMPI и показатель достоверности, показатель адаптационных способностей, показатели поведенческой регуляции, коммуникативного потенциала и моральной нормативности – максимум интересующей информации. В результате стандартизации теста автором были сформулированы нормы: тестируемые испытуемые относятся к одной из трех групп – группе эффективной адаптации, удовлетворительной и слабой. Шкалы ПР, КП, и МН также имеют три вида норм – высокие, средние и низкие баллы. Нормы для шкал MMPI соответствуют общепринятым, а именно, показатели выше - 70 Т-баллов являются клинически значимыми. Эффективным и гибким способом изучения психологической адаптации личности является проективная методика «Завершение предложения» (см. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарьсправочник по психодиагностике. – СПб., 1999. – С. 104). Наиболее известны «Незаконченные предложения», разработанные Дж. Роттером (1950), Д. Саксом (1950), Б. Форером (1950), А. Роде (1957). В СНГ в основном используется вариант, адаптированный Г.Г. Румянцевым (1969). Проективный подход является эффективным при изучении адаптации личности, потому что, как отмечает Е.Т. Соколова, проективное исследование «ориентировано на выявление индивидуальных, «уникальных» способов адаптации личности к социальному окружению и к себе самой».

34 Достоинством методики «Незавершенных предложений» является возможность ее модификации, то есть приспособления к разнообразным исследовательским задачам. Например, для изучения психологической адаптации личности к ситуации быстрых и радикальных перемен переходного периода в Украине и на всем постсоветском пространстве нами была разработана методика «Актуальные адаптационные установки» по принципу завершения предложений. Методика «Актуальные адаптационные установки» Инструкция: В данном исследовании ставится задача изучить отношение людей к социально-экономическим изменениям в нашей стране. Прочитайте эти незаконченные предложения, дополнив их первой, пришедшей Вам в голову мыслью. Делайте это быстрее. Если не можете закончить какое-нибудь предложение, оставьте его и займитесь им позже. Предложения: 1. Мы живем в такое время… 2. Сейчас можно устроиться на работу... 3. Бизнес в наше время... 4. Чтобы чувствовать себя уверенно, нужно... 5. Я боюсь того, что нынешние изменения... 6. Самое важное в наше время... 7. Успех в нынешней жизни... 8. Те, кто имеет собственное дело... 9. Думаю, что в нынешней ситуации я не смогу... 10. Современная жизнь требует от меня… 11. Мне мешает на нынешнем этапе жизни… 12. Сейчас я не уверен(а)… 13. Я не понимаю, почему в наше время… 14. Наше общество сейчас… 15. Я бы хотел, чтобы моя работа... 16. Ситуация в нашей стране... 17. Чтобы решать свои проблемы сегодня... 18. Счастливый человек в наше время... 19. Иметь свой бизнес в наше время это... 20. Сейчас я предпочитаю работать... 21. В наше время очень трудно… 22. Мои потребности сегодня... 23. Чтобы влиять на политическую ситуацию... 24. Отношения с людьми у меня сейчас... 25. Для достижения моих основных целей... 26. Я доволен(а) тем, что в моей жизни... Обработка и интерпретация результатов Для данной методики были сконструированы незавершенные предложения, стимулирующие респондента проявлять отношение к определенным явлениям, характерным для переходного периода в обществе. Предложения методики образуют девять блоков информации: два главных больших блока по шесть предложений, касающихся адаптационных целей и препятствий, и семь дополнительных блоков по одному-трем предложениям, касающиеся отдельных аспектов переходного периода и собственных психологических особенностей испытуемых в настоящее время. Первый блок (блок №1) содержит предложения, стимулирующие проявление сформировавшегося в сознании индивидуума образа исторического переходного периода, в котором он сейчас живет. Второй блок (блок №2) – выявляет представления о задачах, которые этот период ставит перед ним (задачи адаптации). Третий блок (блок №3) – касается представлений о проблемах, препятствующих успешному решению задач адаптации обследуемых испытуемых.

35 Сферами жизнедеятельности, более всего затронутыми изменениями переходного периода, и соответственно, требующими от личности адаптационной активности, являются следующие. Сфера занятости (блок №4), через которую человек получает материальный доход и возможность профессиональной и социальной самореализации; сфера бизнеса (блок №5), через которую человек не только получает доход и возможность самореализации, но и участвует в создании рабочих мест и влияет на экономику государства. Через сферу политики (представлена одним предложением №6) человек также может получать доход, иметь возможность профессиональной и целостной самореализации, участвовать в процессе государственного управления. Не менее важными аспектами процесса психологической адаптации субъекта являются его способность удовлетворять свои потребности и отвечать ожиданиям социального окружения. Поэтому, в опросник были заложены предложения-стимулы по выявлению степени удовлетворенности потребностей (одно предложение №7), а также, особенностей социального взаимодействия (блок №8). Два предложения из блока «Цели адаптации» были в процессе апробации валидизированы как выявляющие актуальные ценности, и в результате был образован соответствующий блок (блок №9). Каждое предложение стимулирует установки, связанные с современным историческим периодом за счет включения в них слов и словосочетаний: «сегодня, в наше время, сейчас, на нынешнем этапе», кроме блока предложений по бизнесу, т.к. бизнес сам по себе явление, получившее развитие с момента отказа от советских форм экономического устройства. Ключ: Номер блока 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Название блока Представления о переходном периоде («Образ переходного периода») Факторы, необходимые для адаптации к переходному периоду («Цели адаптации») Факторы, осложняющие адаптацию к переходному периоду («Препятствия адаптации») Отношение к работе в переходный период Отношение к бизнесу Отношение к политике в переходном периоде Удовлетворенность потребностей Социальные отношения Актуальные ценности Номер предложения 1, 16 4, 7, 10, 17, 18, 25 5, 9, 11, 12, 13, 21 2, 15, 20 3, 8, 19 23 22 14, 24 6, 26

Анализ и интерпретация результатов производятся на основании приведенного ключа. Можно использовать метод контент-анализа и подсчитать встречаемость в ответах тех или иных специфических «тем», частоту употребления некоторых слов – индикаторов тех или иных психологических явлений. Например, предложение «Успех в нынешней жизни…» выявляет локус контроля испытуемого и т.д. Для применения процедур математического анализа возможно приведение ответов к количественному виду. Например, если испытуемые дали следующий спектр ответов на предложение «Чтобы влиять на политическую ситуацию...»: «…это грязь и на нее нельзя повлиять» - присваиваем «2» как резко отрицательному отношению; «…все равно ничего не добьешься» - «-1» как отрицательному; «не интересуюсь» - «0» как безразличному; «…нужно повышать свою политическую грамотность» - «+1» как положительному; «…я активно участвую в выборах» - «+2» как сильно положительному отношению. Таким образом, мы рекомендуем при подборе методик для изучения адаптационной системы личности исходить из того, какие элементы системы необходимо изучить и адаптация к каким типам ситуации интересует исследователя. Провести такую батарею объемных тестов, некоторые из которых являются сильно стрессогенными (Тест Розенцвейга и «Парадоксальные вопросы» Ларионовой),

36 которую предлагает С.А. Ларионова, представляется проблематичным при участии испытуемых на добровольной основе. Адаптационная система личности включает адаптационные способности или ресурсы личности, общую жизненную адаптированность-дезадаптированность индивидуума (результат в целом) и состояние этой системы к настоящему моменту времени (результат в конкретный момент), уровень адаптированности субъекта в различных жизненных ситуациях (ситуативная адаптированность) и прогноз его адаптации на ближайшее или отдаленное будущее. То, какой именно аспект процесса психологической адаптации личности интересует исследователя, является определяющим фактором для подбора существующих методик или разработки новых психодиагностических методов.
22. Заключение.

Принципы описания и оценки теста Как было сказано во введении, в результате успешного усвоения курса психодиагностики, студенты или слушатели смогут отличить эффективный и тщательно разработанный тест от некачественного, и даже сами будут готовы создать новый тест или методику. Предлагаемые принципы описания и оценки теста являются подробной и четкой схемой, с помощью которой можно оценить существующий тест или составить руководство к собственному. А. Общие сведения: Название теста (в том числе издание и применяемые формы). Автор(ы). Дата первого издания (публикации). Время, требуемое для проведения теста. Тестовые материалы (бланки, тестовые тетради, другие материалы). Б. Краткое описание целей и характера теста: Общий тип теста (индивидуальный или групповой, тест действия, батарея способностей, опросник по интересам). Популяция, на которую ориентирован тест (возрастные границы, тип испытуемых). Характер содержания (вербальное, числовое, пространственное, моторное и др.). Субтесты и отдельные показатели. Типы заданий. В. Практическая оценка: Качественные характеристики тестовых материалов (например, оформление тестовых тетрадей, привлекательность, продолжительность и т.п.). Легкость применения. Четкость указаний. Методы подсчета и определения показателей. Квалификация и уровень подготовки экспериментатора. Очевидная валидность и взаимопонимание с испытуемым. Г. Методическая оценка: 1. Нормы. Тип (процентили, стены и др.). Выборка стандартизации: характер, репрезентативность, размер, методы отбора выборки, наличие норм для подгрупп. 2. Надежность. Типы и методы проверки. Размер и характер использованной выборки. Данные о лице (или группе), проводившем проверку надежности. 3. Валидность. Соответствующие типы и методы валидизации. Величина и характер использованной выборки.

37 4. Данные по адаптации теста (если зарубежный тест).

Д. Критические замечания по тесту в опубликованных источниках.
Однако, в целях предостережения от излишнего увлечения тестами, следует отметить, что тесты – не самостоятельное средство, а инструмент психологической науки. По словам А. Анастази: «на психологические тесты следует смотреть как на орудие труда, эффективность которого зависит от знаний, навыков и честности того, кто его применяет. Молоток может послужить при изготовлении грубого кухонного стола и изящного шкафчика, а может стать средством нападения. Поскольку психологические тесты измеряют поведение, то интерпретация их результатов невозможна без знания человеческого поведения. Психологические тесты не могут быть правильно применены вне связи с психологической наукой.»
23. Список литературы. Акимова М.К. Психологическая диагностика. – СПб.: Питер, 2005. Анастази А. Психологическое тестирование. - М., 1982. (Анастази А., Урбина С., 2003) Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. – Киев, 1978. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. Учебник. – СПб.: Питер, 2002. – 352 с. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб., 1999. Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование. – Л., 1984. Клайн.П. Справочное руководство по конструированию тестов. – Киев, 1994. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. – М.: Медицина, 1984. Общая психодиагностика./Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М., 1987. (2003) Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрика/Под. Ред. В.В. Столина, А.Г. Шмелева. – М., 1992. Практикум по психодиагностике. Прикладная психодиагностика. – М., 1992. Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. – М., 1990. Психодиагностика: теория и практика: Пер. с нем. – М., 1986. Райгородский Д.Я. (редактор-составитель). Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара., 2002. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб., 1996. 24. Темы контрольных заданий. Контрольная работа №1. 1) Предмет психодиагностики. 2) Главный бухгалтер на производстве должен обладать целым рядом профессионально важных качеств. Как сформировать содержательную валидность теста для отбора кандидатов на эту должность. Контрольная работа №2. 1) Методические принципы психодиагностики. 2) В качестве показателя валидности теста по выявлению лиц с наркотической и алкогольной зависимостью выбрана конструктная валидность. Какова должна быть процедура измерения? Контрольная работа №3. 1) Классификация тестов. 2) В качестве показателя валидности теста по выявлению лиц, склонных к правонарушениям, выбрана критериальная валидность. Какова должна быть процедура измерения? Контрольная работа №4. 1) Шкалирование. Виды шкал. 2) Тест-ретестовая процедура дала низкие показатели надежности (0,15 ÷ 0,22) по разрабатываемому тесту менеджерских способностей. Проведите анализ возможных причин и дайте рекомендации о путях увеличения надежности теста. Контрольная работа №5. 1) Надежность теста. Методы измерения.

38 2)В стандартном бланке самооценки испытуемого по методу «Личностный семантический дифференциал» явно преобладают оценки «+3». Проведите анализ достоверности такого типа ответов. Контрольная работа №6. 1) Валидность теста. Виды валидности. 2) Профессиональные предпочтения студентов на III курсе обычно проходят завершающую фазу формирования. Попытайтесь определить возможную иерархию профессиональных приоритетов (интерес к различным областям профильного знания). Какие методы можно использовать для этой цели? Контрольная работа №7. 1) Этапы создания теста. 2) Окажите психодиагностическую помощь классному руководителю 9-го класса в оценке психологического климата данного учебного коллектива. Контрольная работа №8. 1) Источники неудовлетворительной надежности теста. Способы коррекции. 2) Психолог участвует в конкурсном отборе телеведущих для ток-шоу. Каковы основные параметры психодиагностической модели телеведущего. Контрольная работа №9. 1) Диагностика интеллекта. 2) Вы разработчик теста для отбора в отряд специального назначения. Дайте обоснование основных параметров «субтестов» Вашей диагностической программы. Контрольная работа №10. 1) История психодиагностики. 2) Ситуационные тесты личности. 3) Какое личностное состояние можно диагностировать с помощью таких утверждений: ”Я спокоен”, “Мне ничто не угрожает”, “меня волнуют возможные неудачи” и т.п. Контрольная работа №11. 1) Современные проблемы психодиагностики. Современные сферы применения психодиагностических методов. 2) Правила разработки заданий теста. Типы заданий. 3) Разработайте примерную психодиагностическую программу для подбора продавцовконсультантов в крупный торговый центр. Контрольная работа №12. 1) Психодиагностика специальных способностей. 2) Какие факторы могут быть представлены в тестах такими вопросами: «Вам случалось когданибудь пожадничать, чтобы получить больше, чем Вам полагалось?», «Вам приходилось говорить о том, в чем Вы плохо разбираетесь?», «Бросите ли Вы ненужную бумажку на пол, если под рукой нет корзины?» и т.п.? Контрольная работа №13. 1) Психодиагностика достижений. 2) Проективные методики изучения личности. 3) Разработайте примерную психодиагностическую программу для подбора маклеров в агентство недвижимости. Контрольная работа №14. 1) Психодиагностика одаренности. 2) Объективные тесты действия как подгруппа тестов личности. 3) Проанализируйте, какую (или какие) психологическую переменную можно диагностировать с помощью таких утверждений на выбор: «А. Центральное руководство требует, чтобы обо всех делах докладывали именно ему. Б. Наше руководство старается все решать вместе с подчиненными. В. Некоторые важные дела решаются фактически без участия руководителя, его функции выполняют другие.»? Контрольная работа №15. 1) Личностные тесты. 2) Проведите психологический анализ, какие личностные переменные можно изучать методом сравнения собственных характеристик с характеристиками своего идеала?

39 Контрольная работа №16. 1) Репрезентативность заданий теста. Репрезентативность выборки испытуемых. 2) Установки на ответ в личностных опросниках. 3) Проведите психологический анализ, какие личностные свойства можно диагностировать с помощью таких утверждений: «Временами не могу справиться с желанием навредить комулибо», «иногда могу посплетничать о людях, которых не люблю». Контрольная работа №17. 1) Дискриминативный анализ. 2) Стандартизация, унификация и регламентация процедуры тестирования. 3) Проведите психологический анализ, какие личностные характеристики можно диагностировать такими утверждениями: «Вы стараетесь быть в тени, находясь в обществе», «Вы обычно предпочитаете книги встречам с людьми» и т.п.? Контрольная работа №18. 1) Нормы теста. 2) Проведите психологический анализ, какие характеристики личности можно диагностировать с помощью пар утверждений на выбор: что Вы предпочитаете «ухаживать за животными или обслуживать машины», «разбирать споры между людьми или разбираться в чертежах»? Контрольная работа №19. 1) Содержательная валидность. 2) В автотранспортном предприятии ухудшилась работа водителей – повысилась аварийность, не выполняется график. Какие характеристики водителей необходимо диагностировать (с помощью каких методик) для выработки психологических рекомендаций по разрешению проблемы? Контрольная работа №20. 1) Критериальная валидность. 2) Информационный век принес новую форму психологической зависимости – компьютерную. Какими психологическими чертами могут обладать склонные к такой зависимости люди и как это можно выяснить с помощью психодиагностического инструментария? Контрольная работа №21. 1) Конструктная валидность. 2) Вам поручено осуществить подбор участников антарктической экспедиции. Какие характеристики потенциальных участников Вы будете исследовать и с помощью каких методов? Контрольная работа №22. 1) Техника проведения тестирования. 2) В организации конфликт между двумя сотрудниками. Какие методы психодиагностики помогут Вам дать рекомендации по разрешению конфликта. Контрольная работа №23. 1) Анализ заданий теста. 2) Психодиагностика интересов, установок, стереотипов, мотивов и ценностей. 3) Какие характеристики человека можно диагностировать в следующем эксперименте: «По сигналу начинайте проставлять карандашом точки в каждом квадрате бланка. Переход с квадрата на квадрат осуществляется по команде. Все время работайте в максимальном темпе» ? Контрольная работа №24. 1) Психодиагностическая отчетность. 2) Адаптация тестов. 3) Какие черты личности диагностируются следующими вопросами с вариантами ответов: “Если бы я играл в футбол (волейбол, баскетбол), то я хотел бы быть: А. Тренером, который разрабатывает тактику игры; Б. Известным игроком; В. Выбранным капитаном команды”? Контрольная работа №25. 1) Теоретический конструкт теста. 2) Критериально-ключевой и факторно-аналитический принципы построения теста. 3) Какие черты личности можно диагностировать такими вопросами: «Часто ли Вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию Вашего мнения», «Любите ли Вы придумывать или организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения»?