Міністерство освіти і науки України Харківський національний університет імені В. Н. Каразіна Комунальний заклад «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради Державний вищий навчальний заклад «Донбаський державний педагогічний університет», Литовський університет медичних наук Чжецзянский педагогичний університет Університет Нінбо Університет Алеппо ПРОБЛЕМИ ТА ШЛЯХИ РЕАЛІЗАЦІЇ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ В СУЧАСНІЙ ОСВІТІ Матеріали Міжнародної науково-методичної конференції (11 – 12 квітня 2019р.) Харків 2019 1 УДК 37.013:005.336.2(063) Затверджено березня 2019р.) Конференція зареєстрована в УкрІНТЕІ МОН України (Посвідчення № 636 від 18 грудня 2018 р.) Редакційна колегія: Крейдун Н. П., кандидат психологічних наук, доцент, декан факультету психології ХНУ імені В. Н. Каразіна. Комишан А. І., співробітник,, кандидат в. о. зав. педагогічних кафедри наук, старший факультету науковий психології педагогіки до друку рішенням Вченої ради Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна (Протокол № 4 від 25 ХНУ імені В. Н. Каразіна. Пасинок В. Г., доктор педагогічних наук, професор, декан факультету іноземних мов, академік Академії наук вищої освіти України, головний редактор фахового видання «Наукові записки кафедри педагогіки» ХНУ імені В. Н. Каразіна. Іваненко Л. О., кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки, начальник Управління якості освіти ХНУ імені В. Н. Каразіна. Лутаєва Т. В., кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри педагогіки ХНУ імені В. Н. Каразіна. Яворовська Л. М., кандидат психологічних наук, доцент, заступник декана факультету психології з наукової роботи ХНУ імені В. Н. Каразіна. Адреса редакційної колегії: 61022, Харків, Харківський національний університет імені В. Н. Каразіна, факультет психології, кафедра педагогіки, к. 612. e-mail: kaf_ped@i.ua 2 ЗМІСТ Gintaras Januzis THE IMPORTANCE OF ACADEMIC ETHICS IN THE PRACTICE OF THE UNIVERSITY LECTURER ………………………………………… Альсадун М. А. СТРУКТУРА СОЦІАЛЬНО-ІНФОРМАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ЖУРНАЛІСТА ……………………………………….. Ахмад Гарибо Гарибо КОМПЕТЕНТНОСНЫЙ ПОДХОД В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗАВАНИЯ АРАБСКОГО МИРА …………………………………. Берднік П. Г., Бабакішієва Є. Н. НАВЧАННЯ МАТЕМАТИКИ СТУДЕНТІВ-ІНОЗЕМЦІВ ПІДГОТОВЧИХ ФАКУЛЬТЕТІВ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ УКРАЇНИ ………………………………………………….. Брославська Г. М. СТУДЕНТ, ІНФОРМАЦІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ТА ФІЗИКОМАТЕМАТИЧНІ ДИСЦИПЛІНИ В ОСВІТНЬОМУ ПРОЦЕСІ ……… Бурдаєв В. П. КОМПЕТЕНТНОСТІ ТА ЇХ ОЦІНКА ЗА ДОПОМОГОЮ ЕКСПЕРТНО-НАВЧАЛЬНОЇ СИСТЕМИ ……………………………… Ван Цзін І. ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА В ЗВО КНР У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ПРОФЕСІЙНИХ ДИСЦИПЛІН ………………………….. Вигранка Т.В. КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД В ОРГАНІЗАЦІЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФІЛОЛОГІВ ………………………………………………. Гнатченко Н. В. КОМП’ЮТЕРНІ ТЕХНОЛОГІЇ ЯК ВАЖЛИВА СКЛАДОВА КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ В ПРОЦЕСІ ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ ……………………………….. Давиденко Т. В., Дмітрієв С. С., Лутаєва Т. В. ПРОБЛЕМА ВИХОВАННЯ ВСЕБІЧНО РОЗВИНЕНОЇ ОСОБИСТОСТІ У ПЕДАГОГІЧНІЙ СПАДШИНІ А. М. КРАСНОВА . Доценко С. І. «ОДИНИЦЯ ЗДАТНОСТІ» У КОМПЕТЕНТІСНОМУ ПІДХОДІ …… Друганова О. М, Мартиненко І. І. РОЛЬ КЕЙС-ТЕХНОЛОГІЇ У ФОРМУВАННІ ПРОФЕСІЙНОЇ 9 12 15 18 21 23 26 29 32 35 39 3 КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВИКЛАДАЧА ВИЩОЇ ШКОЛИ …………………………………………………………………… Єсіпова О. О. ВПЛИВ ІНФОРМАТИЗАЦІЇ СУСПІЛЬСТВА НА ПІДГОТОВКУ МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ-ПЕДАГОГІВ КОМП’ЮТЕРНОГО ПРОФІЛЮ ТА ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ …………………………………………………….. Жерновникова О. А. ФОРМУВАННЯ ЦИФРОВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧИТЕЛІВ МАТЕМАТИКИ В СИСТЕМІ ДИСТАНЦІЙНОЇ ОСВІТИ MOODLE .. Зуєв І. О. ТРЕНІНГ РОЗВИТКУ ВІЗУАЛЬНОСТІ ЯК ІННОВАЦІЙНА ТЕХНОЛОГІЯ ……………………………………………………………. Карпова Л. Г. КВАЛІМЕТРИЧНИЙ ПІДХІД ЯК ОСНОВА ДОСЛІДЖЕННЯ КРЕАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПЕДАГОГА …………………….. Комишан А. І., Банделет К. О. ПРОБЛЕМИ ТА ШЛЯХИ РЕАЛІЗАЦІЇ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ У ФОРМУВАННІ КУЛЬТУРИ СПІЛКУВАННЯ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ З ВИЩОЮ ОСВІТОЮ …………………….. Комишан А. І., Власенко К. О. ФОРМУВАННЯ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ КУЛЬТУРИ СПІЛКУВАННЯ У МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ СОЦІАЛЬНИХ СФЕР .. Комишан А. І., Короп А. О. КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД ЩОДО ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ СОЦІАЛЬНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ В УКРАЇНІ …………………………………………… Комишан А. І., Мацак Я. О. ДІЯЛЬНІСНИЙ ПІДХІД У ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ У КОНТЕКСТІ КОНЦЕПЦІЇ «НОВА УКРАЇНСЬКА ШКОЛА» ……... Комишан А. І., Мінська М. С. КОНТРОЛЬ УСПІШНОСТІ НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ЗА РЕЗУЛЬТАТАМИ ЗАСВОЄННЯ РОЗДІЛІВ ДИСЦИПЛІНИ «ПЕДАГОГІКА» У КОНТЕКСТІ КОНЦЕПЦІЇ «НОВА УКРАЇНСЬКА ШКОЛА» ………………………………………………………………….. Комишан А. І., Швачка Д. В. КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД У ВЗАЄМОДІЇ ВЧИТЕЛЯ ТА УЧНЯ НА ПАРИТЕТНІЙ ОСНОВІ ……………………………………………... Коркішко О. Г. ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ В МАГІСТРІВ ПЕДАГОГІКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ …………………………. 42 46 48 51 54 57 61 65 69 73 77 81 4 Кравченко Г. Ю. УПРАВЛІННЯ ПРОФЕСІЙНИМ РОЗВИКОМ ВИКЛАДАЧІВ ЗАКЛАДІВ ВИЩОЇ ОСВІТИ НА ОСНОВІ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ …………………………………………………………………. Крейдун Н. П., Невоєнна О. А., Яворовська Л. М. САМООРГАНІЗАЦІЯ ТА САМОЕФЕКТИВНІСТЬ ЯК ЧИННИКИ ПРОФЕСІЙНОГО ЗРОСТАННЯ СТУДЕНТІВ: ПОГЛЯД ПСИХОЛОГА …………………………………………………………….. Лєшньова Н. О., Павлова Л. В. УСПІШНІСТЬ У НАВЧАННІ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ СТУДЕНТІВ НЕМОВНИХ ФАКУЛЬТЕТІВ: ФАКТОРИ ВПЛИВУ ………………… Лю Чан ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРОЛОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА В ЗВО КНР У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ФАХОВИХ ДИСЦИПЛІН …………………. Майковська В. І. ОСОБЛИВОСТІ ВПРОВАДЖЕННЯ КОМПЕТЕНТНІСНООРІЄНТОВАНИХ ЗАВДАНЬ В СИСТЕМУ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ В УКРАЇНІ ………………... Манойло І. С. ВИВЧЕННЯ ТА ВИКОРИСТАННЯ ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСВІДУ ЯК ПОКАЗНИК ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ………………. Мозгова Т. П., Лещина І. В., Федорченко С. В., Гайчук Л. М., Стрельнікова І. М. НЕМЕДИЧНЕ ВЖИВАННЯ ПСИХОАКТИВНИХ РЕЧОВИН: КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД В ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ ЛІКАРІВ …………………………………………………………………… Наливайко О. О., Герасимова А. С. АНАЛІЗ ЛІНГВО-ДИДАКТИЧНИХ ПОМИЛОК В ПІДРУЧНИКАХ ПРИ ВИВЧЕННІ ІНОЗЕМНИХ МОВ …………………………………... Наливайко О. О., Землін Ю. С., Домнічева Л. О., Вакуленко А. І. ВИКОРИСТАННЯ ТЕХНОЛОГІЙ STOP MOTION У ВИВЧЕННІ ІНОЗЕМНИХ МОВ ……………………………………………………….. Наливайко О. О., Ільвакова А. О., Рябушенко О. І., Умеренкова К. М. ТЕХНОЛОГІЯ STOP MOTION ЯК УНІВЕРСАЛЬНИЙ ЗАСІБ НАВЧАННЯ ………………………………………………………………. Наливайко О. О., Наливайко Н. А., Вороніна В. А. STOP MOTION ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ ЦИФРОВОЇ КОМПЕТЕТНОСТІ ЗДОБУВАЧА ОСВІТИ ……………………………. Наливайко О. О., Негода Л. О., Тєняєва А. О., Фоміна В. Ю. МОБІЛЬНИЙ ДОДАТОК WORD BIT ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ МОВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ЗДОБУВАЧА ОСВІТИ ……………………… 84 86 90 93 96 99 103 105 108 112 114 117 5 Наливайко О. О., Панова А. С. STOP MOTION ЯК ЗАСІБ ПІДВИЩЕННЯ ІНТЕРЕСУ ДО НАВЧАННЯ ЗДОБУВАЧІВ ОСВІТИ …………………………………... Наливайко О. О., Резніченко Г. І., Бондаренко А. Ю., Кудаєва О. О., Кулакова I. С. ВИКОРИСТАННЯ ЦИФРОВИХ ДОДАТКІВ QUIZLET ТА GOOGLE CLASSROOM ПРИ ВИВЧЕННІ ІНОЗЕМНИХ МОВ В КОНТЕКСТІ КОМПЕТЕТНІСНОГО ПІДХОДУ ……………………………………… Наливайко О. О., Шамрай Г. Р. ЕВОЛЮЦІЯ ТЕХНОЛОГІЇ STOP MOTION ……………………………. Нікольський С. Б. ДИДАКТИЧНІ ПРОГРАМНІ ЗАСОБИ ПІДТРИМКИ НАВЧАННЯ ПРОГРАМУВАННЯ ……………………………………………………… Овсяннікова Г. В., Лутаєва Т. В. ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КУЛЬТУРИ МАЙБУТНІХ ПРАЦІВНИКІВ ГАЛУЗІ ОХОРОНИ ЗДОРОВ’Я ……... Овчаров О.В. НИЗЬКА ЯКІСТЬ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ ВИЩОЮ ШКОЛОЮ УКРАЇНИ, ЯК НАСЛІДОК НЕХТУВАННЯ СТАТУСОМ ПЕДАГОГА ……………………………………………………………….. Оленчук О.В. РОЗВИТОК ТА ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ У СТУДЕНТІВ МЕДИКО-ТЕХНІЧНОГО ВІДДІЛЕННЯ МЕДИЧНОГО КОЛЕДЖА ……………………………… Онипченко П. М., Невзоров Р. В. ПИТАННЯ БЕЗПЕКИ ПОЛЬОТІВ ЯК ПЕДАГОГІЧНИЙ АСПЕКТ ОСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ЛЬОТНОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ ………………………………………………………………….. Панасенко Е. А., Цвєткова Г. Г. ПРОФЕСІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ МАЙБУТНЬОГО ПРАКТИЧНОГО ПСИХОЛОГА ЗАКЛАДУ ОСВІТИ: ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ ТА РОЗВИТКУ ………………………………………... Панфілов Ю. І. ДУАЛЬНА ФОРМА НАВЧАННЯ ЯК ІННОВАЦІЙНА ТЕХНОЛОГІЯ ФОРМУВАННЯ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ЗДОБУВАЧІВ ОСВІТИ …... Пінчук І. О. КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД ЯК СКЛАДНИК МОДЕЛІ ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ………………………………….. Пісклова П. В., Балюк А. С., Боченко О. В. ВИКОРИСТАННЯ НОВІТНІХ ТЕХНОЛОГІЙ ПІД ЧАС ЗАНЯТТЯ:ЗА ЧИ ПРОТИ? ………………………………………………. 120 124 127 130 133 136 139 142 145 149 155 158 6 Пономарьов О. С. ПРОФЕСІЙНА І СОЦІАЛЬНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ФАХІВЦЯ ЯК ЗАВДАННЯ ВИЩОЇ ШКОЛИ …………………………………………... Попенко Н. В. ГОТОВНІСТЬ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ ДО ВИКОРИСТАННЯ ЕЛЕМЕНІТІВ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ В ОСВІТНЬОМУ ПРОЦЕСІ ……………………………………………….. Почуєва О.О. ЄВРОПЕЙСЬКІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ДО РОЗРОБКИ ОСВІТНІХ ПРОГРАМ У ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ ОСВІТИ …………………………... Раковська А. С. ФОРМУВАННЯ ТОЛЕРАНТНОСТІ ЯК ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ МЕДИЧНИХ СЕСТЕР ………….. Рибалко Л. С., Жозе да Коста Г. О. ІННОВАЦІЙНИЙ ПІДХІД ДО ТВОРЧОГО СПІВРОБІТНИЦТВА ОСВІТЯН У КОНТЕКСТІ «НОВОЇ УКРАЇНСЬКОЇ ШКОЛИ» ………. Рудакова О. В., Рудакова Е. И., Лутаева Т. В. РЕАЛИЗАЦИЯ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ СВЯЗЕЙ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ФАРМАЦЕВТОВ …………………………………………... Саяпіна С. А. ДОСЛІДНИЦЬКА КОМПЕТЕНТНІСТЬ У СИСТЕМІ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВИКЛАДАЧА ЗАКЛАДУ ВИЩОЇ ОСВІТИ ………. Селегень М. В. ВИБІР МЕТОДІВ НАВЧАННЯ ДЛЯ ФОРМУВАННЯ РОЗРАХУНКОВИХ УМІНЬ СТУДЕНТІВ ……………………………... Старченко Н. Ю. РОЛЬ ВИКЛАДАЧА У ПРОЦЕСІ САМОВИЗНАЧЕННЯ СТУДЕНТІВ ФІЛОСОФСЬКОГО ФАКУЛЬТЕТУ ЯК ДЕТЕРМІНАНТА ЇХ ПРОФЕСІЙНОГО СТАНОВЛЕННЯ …………… Сунь Цзінцю МЕТОД СУЗУКІ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ В КНР ………… Тань Сяо КИТАЙСЬКА НАРОДНА ОПЕРА ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА В ЗВО КНР ……………………………... Твердохлеб Т. С. НАПИСАНИЕ ВЫПУСКНЫХ РАБОТ ПО ПЕДАГОГИКЕ КАК ПУТЬ ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ КИЕВСКОЙ ДУХОВНОЙ АКАДЕМИИ (КОНЕЦ XIX – НАЧАЛО ХХ ВЕКА) …………………… 161 164 167 170 173 176 180 183 186 189 191 194 7 Тінькова Д. С. ДО ПИТАННЯ ФОРМУВАННЯ МАТЕМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ РОБІТНИКІВ МАШИНОБУДІВНОГО ПРОФІЛЮ ПРИ ВИВЧЕННІ ТЕМИ «МНОГОГРАННИКИ» …………………………………………………... Фоменко Г. Р., Ряпухін В. М., Саркісян Г. С., Синовець О. С. ІНОВАЦІЙНІ ПРОЦЕСИ ПІДГОТОВКИ МАГІСТРІВ НАПРЯМКУ «ГЕОДЕЗІЯ ТА ЗЕМЛЕУСТРІЙ» ………………………………………. Цзі Іпін ФОРМУВАННЯ ХУДОЖНЬО-ГРАФІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ФОТОХУДОЖНИКІВ У ЗВО КНР …………………….. Чень Хуейхуей ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПЕДАГОГІВМУЗИКАНТІВ У КНР ТА УКРАЇНІ: ПОРІВНЯЛЬНИЙ АСПЕКТ ….. Чень Цзін ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНИХ ШКІЛ В КНР ЗАСОБАМИ НАРОДНИХ ТАНЦІВ …………………………………………………………………… Чепурко І. П. ЗАСТОСУВАННЯ КЕЙС-МЕТОДУ В НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ АНГЛОМОВНИХ СТУДЕНТІВ-МЕДИКІВ ……………………………. Шведова Я. В. УМІННЯ ВЧИТИСЯ ЯК ВАЖЛИВА КОМПЕТЕНТНІСТЬ СУЧАСНОГО СТУДЕНТА ……………………………………………… Шведова Я. В., Дзекун Е. И. ПРОБЛЕМЫ ЭЙБЛИЗМА, СЕКСИЗМА И МИЗОГЕНИИ И ИХ РЕШЕНИЕ В РАМКАХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ ………………………………………………………….. Шевченко Н. С., Головко Т. О., Раковська Л. О., Євдокимова Т. В., Ржевська О. О., Череднікова Т. Ю., Шлеєнкова Г. О., Кирь’янчук Н. В., Кадук Д. Є. УПРОВАДЖЕННЯ РІЗНИХ ФОРМ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ З ОКРЕМОЇ ДИСЦИПЛІНИ ДЛЯ СТУДЕНТІВ-МЕДИКІВ ……………. Штефан Л. В. АВТОРСЬКИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ САЙТ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ КОМПЕТЕНТНОГО ФАХІВЦЯ ………………………………………… ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ…………………………………………… 197 200 203 206 209 212 215 219 223 225 229 8 Gintaras Januzis DDS, DMS, PhD Department of Maxillofacial Surgery Medical Academy of Lithuanian University of Health Sciences THE IMPORTANCE OF ACADEMIC ETHICS IN THE PRACTICE OF THE UNIVERSITY LECTURER The university’s academic community has a special status. One of the goals and meaning of the university is to create conditions for the change of academic hierarchical status. A lecturer in the multi-level organizational structure forms the link between a student and the highest administrative, scientific and pedagogical level. The structure of the academic community is very sensitive to the ethics of inter-university relations. A university lecturer is always a specialist of a narrow profile, a scientist, a researcher. The pedagogical staff of the university has not always acquired special pedagogical education and preparation. There are common departments of educational sciences in various universities where first years students are taught to study. And what about learning to teach? Looking at the structure of European universities in which biomedical sciences are taught, only 76% of them have departments of education. The pre-employment training of young lecturers makes only 15% in all universities. This means that young lecturers learn to become similar to their own lecturers. Sometimes it becomes a faulty circle because it limits the improvement of the system itself. Academic ethics is based on a code of ethics and fundamental ethical principles, but relationships in the initial stages (between a lecturer and a student) reflect the ethics of the whole system and even have a significant influence on its formation. One of the main problems in higher education is unfair behavior. This problem is considered to be relevant in most universities around the world. What 9 determines the academic dishonesty of students and lecturers? The most common causes are the inability to plan time, the necessity of successful completion of the task, the excessive amount of learning load, the perception that plagiarism is tolerated and similarly when students are not properly acquainted with the requirements and rules. There are cases when educators themselves create conditions for copying or otherwise cheating during tests. However, the worst assumption for such behavior is unfair examples of lecturers and the demonstration of double standards. Students often ask whether fair behavior is always worth their efforts. The ethical principles of the primary community chain have the greatest influence on the image of the entire university. In teaching practice there are a number of communication aspects that should be regulated by ethical principles. Common communication problems are: excessive formal communication, familiarity, harassment, disrespect, prejudice and judgment, etc. Sometimes these negative attributes are specific to individual lecturers and are related to the personal qualities of a lecturer, but the biggest problem is when perverse behaviors and attitudes become a system. Personal qualities can always be changed by the influence of the community: remarks, training, and, if necessary, penalties. When the whole system gets “sick“, only the marginal elements of the hierarchy can influence it: management or students. Administration may have sufficient one-man effect, while students must express a collective attitude and demand changes. Students’ demands may be resisted by the academic community, but they must be assessed and accepted objectively by the university administration. Only then effective changes might be expected to occur. Conclusions: 1. Lecturers’ pedagogical training and development remains a relevant issue of the educational process of higher education. 2. Unfair behavior is characteristic not only of students, but also of lecturers who partly shape students’ behavior. 3. The academic community is responsible for identifying and tolerating violations of academic ethics at any level. 10 Sources. 1. Abbott, L., Siskovic, H., Nogues, V., and Williams, J. G.. (2000). Student assessment in multimedia instruction: Considerations for the instructional designer. Retrieved June 11, 2002 from Eric on-line database (ED 444 516) on the World Wide Web: http://newfirstsearch.oclc.org 2. Oancea A., Orchard J.. The Future of Teacher Education, 2012, Journal of Philosophy of Education 46 (4):574-588 3. Brown, B.S.: 1996, ‘A Comparison of the Academic Ethics of Graduate Business, Education, and Engineering Students’, College Student Journal 30, 294-301. 4. Graham, C., Cagiltay, K., Lim, B., Craner, J., and Duffy, T. M.. (2001). Seven principles of effective teaching: a practical lens for evaluation online courses. Assessment. Retrieved June 11, 2002, from http://ts.mivu.org/defaul.asp?show=article&id=839 5. Nahai R., Österberg S., Higher Education in a State of Crisis: A Perspective From a Students’ Quality Circle., 2012, AI and Society 27 (3):387398. 6. Niels, G. J. (1997). Academic practices, school culture and cheating behavior. Retrieved on June 11, 2002, from http://www.hawken.edu/odris/cheating/cheating.html 7. Taylor, B. (n.d.). Academic integrity; A letter to my students. Retrieved on June 16, 2002, from http://www.academicintegrity.org/pdf/Letter_To_My_Students.pdf 8. Brown, B.S.: 1996, ‘A Comparison of the Academic Ethics of Graduate Business, Education, and Engineering Students’, College Student Journal 30, 294-301. 11 УДК 378.1:070+378.0 Альсадун М. А. м. Харків, Україна СТРУКТУРА СОЦІАЛЬНО-ІНФОРМАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ЖУРНАЛІСТА Глобальний вплив інформаційних ресурсів на діяльність журналістів визначається як новий феномен і заслуговує уваги з боку педагогічної науки. Особливого значення у цьому контексті набуває необхідність формування у журналістів тобто з соціально-інформаційної всієї сукупності компетентності інформаційних Саме процесів, вона які співвідноситься зі сферою інформаційної діяльності людей у суспільстві, реалізацією використовуються людиною. Однак на сьогодні існує суперечність між розвиненістю наукових підходів з формування соціально-інформаційної компетентності для різних професійних сфер і недостатньою розробленістю її структури для журналістської професії. Мета статті полягає у визначенні структури соціально-інформаційної компетентності майбутніх журналістів. Проблема В. Горохов, професійної підготовки В. Здоровега, журналістів М. Кім, майбутніх і знайшла своє висвітлення у дослідженнях таких науковців, як А. Бобков, Р. Бухарцев, О. Дорощук, С. Корконосенко, журналістів як К. Маркелов та інших. Аналіз цих першоджерел дозволив нам визначити соціально-інформаційну переробляти, технологій. У теорії систем структура розуміється як «сукупність стійких зв’язків між елементами системи, які забезпечують цілісність системи та тотожність самій собі» [3, с. 109]. Виходячи з цього, ми розглядали структуру соціально12 компетентність інтегративну якість особистості, що характеризує її здатність відбирати, трансформувати інформацію дозволяє організувати професійне спілкування на основі використання сучасних комунікативних інформаційної компетентності майбутніх журналістів як сукупність таких компонентів, які дозволяють системно доповнюючи один одного гарантовано забезпечити умови для реалізації цієї компетентності у практичній діяльності. Поглиблений аналіз наукової літератури (І. Михайлин, О. Нерух, В. Олешко, Є. Проніна, Є. Прохоров, О. Самарцев, Л. Світич) дозволив розглянути структуру соціально-інформаційної компетентності майбутніх журналістів через сукупність мотиваційного, когнитівного, діяльнісного та особистісного компонентів. Схарактеризуємо кожен з них. Мотиваційний компонент має за мету забезпечення у майбутнього журналіста сформованості інтересу до соціально-інформаційної сфери та мотивів щодо вдосконалення інформаційної та комунікативної діяльності Когнітивний компонент передбачає сформованість у майбутнього журналіста глибоких знань щодо видів, специфіки, особливостей реалізації інформаційних та комунікаційних технологій, які використовуються в сучасній журналістській практиці; а також знання вимог та норм, що регламентують інтелектуальну діяльність майбутнього журналіста Діяльнісний компонент забезпечить майбутнього журналіста уміннями з пошуку, збирання, представлення, передавання інформації; уміннями аналізувати інформацію, отриману з різних джерел за допомогою інформаційних технологій і синтезувати з неї нові знання, що у підсумку дозволить йому ефективно здійснювати особистісну та колективну діяльність в інформаційному просторі. Особистісний компонент передбачає сформованість у майбутніх журналістів особистісних якостей, необхідних для успішної реалізації соціально-інформаційної компетентності, а саме, відповідальності, самостійності, ретельності, організованості, наполегливості. Нам імпонує думка І. Артамонової, яка вважає, що під впливом медійних технологій створюється новий тип журналістського професіоналізму, журналістові сьогодні треба бути компетентним та конкурентоздатним у сфері нових інформаційних засобів [1, с.20]. Маємо 13 переконання, що досягти цього цей фахівець зможе за умови організації його професійної підготовки на рівні сучасних вимог. Для цього необхідно переглянути методологічні та практичні підходи для реалізації цього процесу. Ми погоджуємось з тим, що «в сучасних умовах ефективність розвитку творчого потенціалу майбутніх журналістів можна суттєво підвищити, якщо на основі теоретико-методологічного обґрунтування розробити концепцію, та впровадити різноаспектну й різнорівневу та педагогічну експериментально-дослідну модель науково-методичну систему її поетапного забезпечення [2, с.519]. Вирішення цих питань знаходиться серед напрямів нашого подальшого дослідження. Список використаних джерел: 1. Артамонова І. С. Професіоналізм журналіста: трансформація поняття. Наукові записки Інституту журналістики: науковий збірник / за ред. В. В. Різуна ; КНУ ім. Тараса Шевченка. К., 2008. Т. 30 (січ. – берез.). – С. 18 – 22. 2. Дяченко М. Д. Концептуальні засади розвитку творчого потенціалу майбутніх журналістів як передумови формування професіоналізму. Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах. 2013. Вип. 29 (82). С. 513 – 521. 3. Сурмин Ю. П. Теория систем и системный анализ: [учеб. пособ.]. К. : МАУП, 2003. 368 с. 14 УДК 37.02 Ахмад Гарибо Гарибо, г. Алиппо, Сирийская Арабская Республика КОМПЕТЕНТНОСНЫЙ ПОДХОД В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗАВАНИЯ АРАБСКОГО МИРА Знания являются основой любого общества. Знания – это жизненная сила развития в любой стране, образование – это одно из немногих людских ресурсов, которое никогда не умирает [1]. В Сирии семь государственных университетов. Первыми из них являются Университет Дамаска (1923) и Университет Алеппо (1958). Один Университет предоставляет услуги дистанционного обучения. В Сирии семнадцать частных университетов, академий и институтов среднего и высшего образования, которые принадлежат к различным министерствам и государственным органам, кроме Министерства высшего образования. В сирийских государственных университетах существует несколько систем обучения: полный рабочий день – параллельное обучение – открытое образование. Университет Алеппо – второй университет в Сирии после университета Дамаска. Это один из ведущих научных и популярных арабских университетов. В университете Алеппо в 2011-2012 учебном году было больше 126861 студентов, около 3737 аспирантов, более 1300 преподавателей [5]. Университет Алеппо имеет 20 факультетов и высший институт языков, Высший институт научного наследия, 10 институтов, 17 образовательных центров, 6 образовательных больниц [6]. Одним из направлений его стратегического развития является сотрудничество со многими научными учреждениями в том числе с Украиной. Здесь компетентность будущего специалиста рассматривается как эффективность и способность выполнять ряд конкретных, четких и измеримых задач в рамках деятельности. Следует 15 при этом отметить, что эффективность означает для работника обеспечение его удовлетворительной и надлежащей работы, предоставление ему соответствующих полномочий с четким определением компетенций, а также участие в решении проблем и создание возможностей для продвижения по службе. В своей деятельности университет Алеппо, исходя из того, что высшее образование является мощным двигателем для построения лучшего сирийского общества, повышения производительности и роста страны. Поэтому, много внимания уделяется формированию у студентов передовых знаний, навыков и компетенций посредством так фундаментальных называемая и прикладных исследований. Существует система взаимосвязанных субъектов: образовательные учреждения взаимодействуют друг с другом и с работодателями, с компаниями и исследовательскими институтами, а также поставщиками ранних услуг. Одним из приоритетных направлений университетов арабского мира является подготовка специалистов таким образом, чтобы они могли вписаться в мир, в котором спрос на рутинную работу постепенно исчезает, поскольку машины и информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) заменяют работников, а спрос на креативное мышление растет. Поэтому, помимо своей первой функции в университетском образовании и обучении, сирийские университеты играют важную роль в обучении на протяжении всей жизни. Качественная информация является еще одной важной областью для связи университетов с миром рынка труда. Учебные планы основаны на согласованных общих результатах и результатах профессионального или технического образования, подготовленных сектором высшего образования в партнерстве с работодателями и другими основными заинтересованными сторонами. В вузах большое внимание уделяется профессиональнопрактической подготовке студентов посредством практического обучения, стажировок, профориентации и информации о рынке труда. 16 Проводимые 1. Наиболее компетентности, исследования существенными которые студенты в сирийских показателями считают университетах академической для свидетельствуют о следующем: необходимыми профессиональной деятельности, являются умение применять базовые научно-теоретические знания для решения теоретических и практических задач; умение учиться, повышать свою квалификацию в течение всей жизни; умение работать самостоятельно. 2. Менее важными – иметь навыки, связанные с использованием технических средств, управлением информацией и работой с компьютером; владение исследовательскими навыками. 3. Наиболее компетентности, важными которые показателями считают социально-личностной необходимыми для студенты профессиональной деятельности, являются умение работать в команде; способность к межличностным взаимодействиям; способность к критике и самокритике. Исходя из выше изложенного, в университетах Сирии компетентность будущих специалистов формируется через следующее: 1. Расширение программ подготовки преподавателей в области академических, профессиональных и педагогических навыков. 2. Развитие взаимодействия между университетами и обществом. 3. Создание прочных основ сотрудничества с международными университетами. 4. Совершенствование университетами. 5. Укрепление независимости университетов. 6. Диверсификация источников финансирования. 7. Развитие ИТ-услуг. Таким традиционных образом, форм умелое сочетание инновационных научный методов уровень и и 17 обучения, достаточный методов управления колледжами и педагогический опыт преподавателей, их умение в доступной форме донести информацию до студентов, и достаточная мотивация обучающихся позволяют достичь хороших результатов в формировании профессиональных и социально-личностных компетенций в процессе обучения в университетах, подготовить специалистов, отвечающих современным запросам. Список использованных источников: 1. http://drari-libre.blogspot.com/2015/01/blog-post_22.html 2. Chitra Reddy, «why Education is important reasons» content, Retrieved 2018. 3. http://www.alkawthartv.com/news/ 4. http://moed.gov.sy/site/ 5. http://www.alepuniv.edu.sy/ 6. http://mohe.gov.sy/mohe/ УДК 37.022 Берднік П. Г., Бабакішієва Є. Н. м. Харків, Україна НАВЧАННЯ МАТЕМАТИКИ СТУДЕНТІВ-ІНОЗЕМЦІВ ПІДГОТОВЧИХ ФАКУЛЬТЕТІВ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ УКРАЇНИ В даній доповіді показано шляхи створення методичної бази навчання математики студентів-іноземців. Особливу увагу приділено ввідному курсу як з наукового стилю мовлення, так і з математики, що створює передумови вдосконалення методики викладання з метою інтенсифікації навчання і можливості самовдосконалення студентів. Підготовка фахівців для зарубіжних країн здійснюється в Україні вже понад півстоліття. Якщо на самому початку це були одиниці іноземних 18 громадян, то в даний час – це десятки тисяч. Навчання проводять найбільші виші країни. У різних містах функціонують спеціалізовані факультети, завданням яких є підготовка іноземних громадян до навчання у вузах України нерідною для студентів мовою. Зміни, що відбуваються в країні, безумовно, впливали на кількісний і якісний склад іноземних громадян, які приїжджають навчатися до України. Розширення експорту освітніх послуг, тенденції глобалізації, необхідні стартові умови – все це служить стимулом для вдосконалення освіти. Створення єдиного європейського освітнього простору поставило нові завдання в організації навчально-методичного процесу ВУЗів. Багато дослідників справедливо відзначають, що в області викладання загальнонаукових дисциплін є лише окремі розробки в рамках часткових методик. Мало хто з викладачів ризикує розробляти «граничну» з існуючими національними методиками викладання математики для її адаптації та пристосування при вивченні предмету навчання та надання необхідних знань студентам для оволодіння науковою мовою. Викладання математики на підготовчих факультетах завжди було предметом обговорення. Методику викладання будь-якого предмета визначають специфіка роботи з іноземними громадянами і об’єктивні труднощі, головними з яких є: пізній і нерівномірний заїзд, низький рівень знань з профілюючих предметів та як наслідок – неможливість оптимально сформувати навчальні групи за рівнем знань. Специфіка викладання математики, в свою чергу, обумовлена ще й труднощами викладання самого предмета, головними з яких є: раннє введення математики в групах (на 4-5 тижні після початку вивчення української мови); мала кількість годин, високі вимоги до необхідного рівня яким повинні оволодіти студенти відповідно до програми підготовки. На підготовчому факультеті Харківського національного університету проводилися протягом багатьох років дослідження методики викладання математики. У процесі дослідження було використано порівняльний підхід 19 до навчання математики в групах нормального і пізнього заїздів, а також в групах з традиційною методикою і модернізованої методикою, яку ми будемо називати компетентнісною. З метою оволодіння студентами мовою науки в рамках компетентнісної методики розроблений комплексний підхід до вивчення математики, який включає: – розробку методики оперативного контролю якості знань (при вивченні або повторенні певної теми можна контролювати, скільки відсотків студентів в групі засвоїли цю тему та на якому рівні); – розробку тематичних планів, складених за спеціальною методикою, із суворим урахуванням послідовності проходження матеріалу (побудова симетричних матриць зв’язків між темами навчального матеріалу); – розробку ввідного предметного курсу української мови (науковий стиль мовлення з математики), створеного спільно з викладачами кафедри української мови; – детально розроблені перші заняття з математики при ранньому введенні предмета (початковий цикл), які допомагають розширити знання з елементарної математики, повторюючи і закріплюючи при цьому пройдене при вивченні наукового стилю мовлення. – міжпредметні зв’язки і взаємозв’язок дисциплін. Результати досліджень були практично однаковими по роках, але в останні роки намітилася тенденція погіршення якості знань. Аналізуючи результати, можна виділити дві головні причини тенденції погіршення якості знань: значне зниження рівня знань іноземних абітурієнтів, які приїжджають вчитися; бажання викладачів встигнути оволодіти стандартною річною програмою, порушуючи послідовність проходження матеріалу, вважаючи багато тем простими і вже відомими студентам і вивчаючи їх у випадках зіткнення з проблемою оволодіння матеріалом. 20 Результатом проведених досліджень став, зокрема, наступний висновок: при вивченні математики необхідний процес інтенсифікації навчання як один із шляхів вдосконалення методики, тобто можливість підвищити темпи навчання без зниження якості. Говорячи про компетентнісну методику, ми маємо на увазі творчий підхід до навчання математики (інновації) з метою оволодіння студентами мовою науки в процесі навчання (формування компетентності). Особлива увага повинна приділятися ввідному предметному курсу (науковий стиль мовлення з математики і перші заняття за предметом). Отримані результати дозволили сформулювати наступні завдання, що потребують вирішення та впровадження: – необхідність розробки підходів до складання (корегування) програм підготовки для студентів різних строків заїзду; – розробку вимог до підручників, навчальних посібників тощо; – вдосконалення студентів. та забезпечення процесу самостійної роботи УДК 378.14 Брославська Г. М. м. Харків, Україна СТУДЕНТ, ІНФОРМАЦІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ТА ФІЗИКОМАТЕМАТИЧНІ ДИСЦИПЛІНИ В ОСВІТНЬОМУ ПРОЦЕСІ Зміни, які відбуваються в Україні, впливають не тільки на суспільнополітичне життя населення, а й на освіту, яка постійно змінюється та розвивається (відповідно до вимог сьогодення). Перед педагогами постало завдання – покращити освітній процес, опираючись та використовуючи наявні сучасні інформаційні технології (далі СІТ). Акцент робиться на СІТ 21 тому, що саме вони: сприяють підвищенню інформаційної культури студентів (учнів); дозволяють використовувати одержану ними в мережі Інтернет чи з літератури інформацію для покращення знань нового матеріалу, закріплення вивченого; роблять заняття більш цікавішими, якіснішими та результативнішими; підсилюють мотивацію молоді до навчання. На заняттях із вивчення фізико-математичних дисциплін (математики, фізики, астрономії) найбільш використовуваними є такі СІТ: графіки; таблиці; діаграми та анімації різноманітних фізичних процесів; презентації та відео, що містять велику кількість довідкового матеріалу та формул. Все вищеназване створюють викладачі та студенти за допомогою програм компанії Microsoft (Word, Excel, Power Point тощо). Робота з будь-якою інформацією має великий вплив на розумовий, емоційний і фізичний розвиток людини. Інформаційні технології: використовуються освітянами під час проведення занять із фізики та математики як засіб спілкування, виховання й інтеграції в світову спільноту; впливають на розвиток особистості, її професійне самовизначення. Важливим у цьому випадку є наявність у студентів (учнів) сформованих інформаційних компетентностей, а саме таких її складових: комп’ютерної компетенції (знання та навички користування інформаційно(вміння комунікаційними технологіями), комп’ютерної грамотності використовувати інформаційні технології та комп’ютерну техніку для розв’язування різноманітних професійних задач), інформаційної культури (сукупність норм, правил і стереотипів поведінки особистості в суспільстві під час роботи з інформацією). Для розв’язання задач, що стосуються фізико-математичних дисциплін, часто недостатньо того матеріалу, який вивчався на заняттях. Багато педагогів ставить перед молоддю завдання самостійно знайти потрібну інформацію, щоб мати змогу пояснити певний фізичний процес, явище тощо. Вважаємо, що вміння молодою людиною знаходити та використовувати інформацію – найважливіша складова сучасного освітнього процесу. Завдяки 22 діяльності студентів, направленої на розв’язання поставлених завдань, підвищується їх інформаційна грамотність, формуються вміння: визначати та знаходити потрібні джерела інформації, опрацьовувати їх, оцінювати якість знайденої інформації; навички використання інформації в творчому й ефективному напрямках. Завдяки такій інформаційній діяльності студенти можуть самостійно розібратися, , у багатьох фізико-математичних процесах, дати відповіді на запитання «Як?», «Чому?», «Для чого?». Під час такої діяльності у молоді формується інформаційна компетентність. Студенти: самостійно та свідомо приймають рішення на основі критично осмисленої інформації; ставлять та обґрунтовують мету, планують і здійснюють пізнавальну діяльність для її досягнення; самостійно знаходять, аналізують, та здійснюють відбір, перетворення, за допомогою обробляють зберігання, сучасних інформацію, інтерпретацію перенесення інформації технологій; інформаційно-комунікативних застосовуючи різноманітні логічні операції (аналізу, синтезу, узагальнення, структурування, прямого та непрямого доведення, доведення за аналогією, моделювання, уявного експерименту, систематизації матеріалів); використовують інформацію для планування, побудови моделей, розв’язання фізико-математичних задач. УДК 378.14:004.318 Бурдаєв В. П. м. Харків,Україна КОМПЕТЕНТНОСТІ ТА ЇХ ОЦІНКА ЗА ДОПОМОГОЮ ЕКСПЕРТНО-НАВЧАЛЬНОЇ СИСТЕМИ Постановка проблеми викликана у зв’язку з підготовкою 23 компетентного фахівця в галузі інформаційних технологій, оскільки конкурентоспроможність комп’ютерних дисциплін. на ринку праці визначається професійною компетентністю, яка формується і розвивається завдяки вивченню сучасних В останні десятиліття, з появою смартфона, зросла популярність концепції штучного інтелекту стосовно додатків для обміну повідомленнями. Парадигма інтегрування чат-ботів для роботи з експертно-навчальними системами зараз стає все більш актуальною. Основною метою виступу є розглядання питання формування моделі бази знань для визначення оцінок компетентності студентів за допомогою експертно-навчальної системи в режимі онлайн. Компетенція ‒ це сукупність порад, які є результатом знань, вмінь, навичок (ЗВН) та особистих якостей студента, які необхідні для успішного виконання необхідних завдань Компетентність ‒ це володіння студентом відповідною компетенцією, що містить його особисте ставлення до предмета діяльності. Основні методи оцінки компетенції: тестування (психологічне, професійне); аналіз психофізіологічних особливостей студентів; атестація (модулі, заліки, екзамени); експертні оцінки інтелектуальних і практичних компетентностей. Модель компетентності ‒ це перелік компетенцій з конкретними показниками їх проявів у професійній діяльності. У модель включаються компетенції, найбільш важливі для студента. Ефективна модель компетентності передбачає розробку профілів компетенцій ‒ наборів компетенцій для різних рівнів вивчення інформаційних систем в вузі (наприклад, перший курс факультету економічної інформатики ‒ ЗВН по структурам алгоритмів і мов програмування, другий курс ‒ ЗВН за технологіями баз даних, знань та Інтернет технологій, третій курс ‒ ЗВН по системам бізнес-інтелекту і Web ‒ аналітики і т. д.). Експертна навчальна система (ЕОС) ‒ це комп’ютерна програма, побудована на основі знань експертів предметної області (кваліфікованих викладачів, методистів, психологів), що здійснює і контролює процес 24 навчання. Призначення такої системи полягає в тому, що вона, з одного боку допомагає викладачеві навчати і контролювати студента, а з другого боку допомагає студенту самостійно навчатися. Основними компонентами ЕОС є: база знань; машина висновку; підсистема пояснення; модуль навчання; модуль тестування. Модуль навчання являє собою комплекс програмних модулів, що реалізують різні механізми висновку для досягнення педагогічної мети в навчанні. ЕОС на відміну від інших комп’ютерних засобів навчання має інтерактивність ‒ це діалог з учнем, побудований на основі застосування правил і фреймів з бази знань. В системі «КАРКАС» [1, 2] режим тестування і навчання автоматично формує протокол проходження, як навчання, так і тестування. Такий протокол дозволяє аналізувати, налагоджувати процес навчання і тестування і є документом, службовцям для вирішення різних розбіжностей між комп’ютерною системою і студентом. Відомо, що збіг відповідей на однакові питання не є доказом збігу способів міркувань. Тому протокол навчання і тестування можна використовувати для аналізу міркувань студента. Така методика може бути використана для отримання знань студента з метою визначення стратегії і тактики його подальшого навчання. Для оцінки компетентності пропонується використовувати наступні типи відповідей на питання, які складаються різними фахівцями: ‒ з одною вірною відповіддю або з безліччю вірних відповідей; ‒ з урахуванням послідовності розташування відповідей; ‒ з вільно-конструйованою відповіддю (користувач набирає відповідь); ‒ з вибором варіантів відповідей (користувачеві пропонується, декілька стовпців варіантів відповідей і він повинен вибрати по одній вірній відповіді з кожного стовпчика); ‒ з класифікацією відповідей (користувачеві пропонується, вказати які відповіді належать кожному з двох класів відповідей); 25 ‒ з списку відповідей (користувачеві пропонується вибрати зі списку варіанти відповідей); ‒ з ситуаційної задачі (при виборі правильної відповіді задається уточнююче запитання щодо обраної відповіді); ‒ кілька з кількох відповідей з з різних альтернатив (користувачеві (ступінь пропонується декілька стовпців варіантів відповідей, і він може вибрати вірних відповідей кожного стовпчика). Оцінка компетентності) виставляється від обраних правильних варіантів відповідей: дуже висока, висока, дуже гарна, гарна, помірна, низька. Висновки. За допомогою бібліотеки API Telegram був створений бот @test_karkas_bot для онлайн тестування знань студентів з дисциплін інформаційні системи. Список використаних джерел: 1. Бурдаев В. П. Формирование компетентностей и их оценка с помощью интеллектуальных тестов //Системи обробки інформації. – 2016. – Вип. 4(141). – С.16-22. 2. Комп’ютерна система «КАРКАС». [Електронний ресурс]. ‒ Режим доступу до ресурсу: http: // www. it-karkas.com.ua. УДК 378.011 Ван Цзін І. Харків, Україна ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА В ЗВО КНР У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ПРОФЕСІЙНИХ ДИСЦИПЛІН Одним з інноваційних шляхів реформування професійної освіти в закладах вищої освіти КНР є компетентнісний підхід. В контексті проблеми 26 підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва. сформованості професійної компетентності сприяють вивчення студентами професійних дисциплін (Л. Масол, О. Нікітіна, Е. Реброва, Ши Дзюнь-бо, О. Щолокова та ін.). Мета даних матеріалів – розкрити змістовні та методичні аспекти формування професійної компетентності майбутніх учителів музичного мистецтва в закладах вищої освіти КНР у процесі вивчення професійних дисциплін. На основі проведеного аналізу наукової літератури [1-4] суть поняття «професійна компетентність майбутніх учителів» визначаємо як самостійну динамічну і комплексну систему підготовки, що віддзеркалює її зміст, структуру та функції; визначає рівень опанування студентами методичних та інтегративних знань і умінь, сформованість професійно-методичних навичок. Слід зазначити, що професійна компетентність майбутніх учителів музичного мистецтва у ЗВО КНР у процесі вивчення професійних дисциплін характеризується, окрім ерудиції в галузі музичної культури, педагогіки, психології, мистецтвознавства, естетики, ще й володінням певними компетентностями, (педагогічними, зокрема: практичними уміннями й навичками хормейстерськими, інструментально-виконавськими, уміннями словесної інтерпретації музичних образів, тощо), необхідними для успішного здійснення функцій викладача – педагогічних і музично-фахових. Проведений аналіз наукової літератури (В. Антонюк, Н. Гребенюк, Шен Сіан, Юй Тен Ган, Ян Хун Нянь та ін.) надає підстави стверджувати, що формування професійної компетентності майбутніх учителів музичного мистецтва в закладах вищої освіти КНР відбувається поетапно. На першому етапі відбувається процес елементарного накопичення майбутніми учителями музичного мистецтва необхідної суми знань і умінь та їх застосування в майбутній професійній діяльності. На другому етапі у студентів активно формуються базові знання, вміння, навички, досвід діяльності в музичному мистецтві. 27 На третьому етапі спостерігається активна тенденція мобільного використання отриманих знань у процесі проходження педагогічної практики. Слід зазначити, що найважливішим, на нашу думку, є перший етап формування професійної компетентності майбутніх учителів музичного мистецтва в закладах вищої освіти КНР, оскільки саме на ньому має сформуватися музична грамотність. Розкриваючи суть музичної грамотності майбутніх учителів музичного мистецтва, визначаючи її структуру з урахуванням спеціальності в галузі музичного мистецтва, стверджуємо, що вона має бути: функціональною для майбутніх фахівців музичного освітнього профілю; формується як цілісний професійний феномен, забезпечує успішність навчальної діяльності майбутніх учителів музичного мистецтва в процесі вивчення професійних дисциплін; проходить наскрізною лінією через освітній процес та педагогічну практику; вона є багатокомпонентною, оскільки всі її складові взаємопов’язані, але можуть закладу вищої формуватися і як окремі структури в освітньому процесі освіти КНР(теоретична грамотність, жанрово-стильова тощо); є продуктом впливу цілеспрямованих педагогічних актів, нормативних вимог, а також створеного музичного середовища і активної пізнавально-творчої діяльності особистості в ній. Перспективи подальших розвідок вбачаємо у проведенні порівняльного аналізу форм і методів навчання майбутніх учителів музичного мистецтва в ЗВО КНР та України. Список використаних джерел: 1. Жерновникова О. А., Ван Цзін І. Формування та становлення особистості майбутнього педагога засобами музичного мистецтва. Педагогічний альманах. Херсон : КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти», 2017. Вип. 36. С. 208-212. 28 2. Жерновникова О. А., Наливайко О. О., Чорноус Н. А. Intelectual competence: essence, components, levels of formation. Педагогіка та психологія. Х. : ТОВ «ДІСА ПЛЮС», 2017. Вип. 58. С. 33-42. 3. Романовський О., Фазан В. Формування Гриньова В., цифрової Жерновникова О., Штефан Л., учителів компетентності майбутніх математики: констатувальний етап. Інформаційні технології і засоби навчання. 2018. Том 65. №3. С. 184-200. URL: https://journal.iitta.gov.ua/ index.php/itlt/article/view/2412. 3. Zhernovnykova O.A., Mishchenko O.A., Osova O.A. The Development of ‘Project Competence’ of Future Teachers. Journal of Advocacy, Research and Education. Ghana, 2016. Vol. 5. P. 38-44. URL: http://kadint.net/our-journal.html. УДК 378.147:80 Вигранка Т. В. м. Харків, Україна КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД В ОРГАНІЗАЦІЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФІЛОЛОГІВ На сучасному етапі реформування та розвитку сфери освіти, актуальною є фахово-спрямована підготовка майбутніх педагогів гуманітарних спеціальностей. Сучасний освітній процес ґрунтується на засадах компетентісного підходу. Такий підхід є одним із основних у процесі підготовки майбутніх фахівців, оскільки здатен вирішувати низку запитів на формування висококваліфікованих фахівців. Питанням впровадження компетентнісного підходу навчання в систему вищої освіти займалися вітчизняні та зарубіжні науковці: В.М. Антипова, І.А. Зимня, Г.П. Шевченко, Л.М. Овсієнко та ін. 29 Компетентісний підхід гарантує високий рівень і результативність підготовки майбутніх фахівців, а також сприяє оновленню змісту педагогічної освіти, посилює її практичну орієнтацію. Сучасний світ потребує висококваліфікованих фахівців, які б не лише володіли знаннями та навичками професійного викладання гуманітарних дисциплін у вищих навчальних закладах, але й орієнтувалися в новаціях, швидко реагували на вимоги суспільства, прагнули до особистого розвитку, були конкурентоспроможними на ринку праці [1]. Науковець Зимня І.А. зазначає, що компетентнісний підхід відображає зміст освіти, визначає її практичну спрямованість, прагматичний та предметно-фаховий аспекти [2, c. 7]. Українські дослідники визначають компетентісний підхід як спрямованість освітнього процесу на формування та розвиток компетентностей фахівців, професійних та особистісних якостей, уміння адаптуватися до вимог світу, визначати роль та місце своєї професійної діяльності, знаходити її шляхи вдосконалення. Г.П. Шевченко стверджує, що підґрунтям методології компетентнісного підходу у вищій школі є концептуальна ідея щодо необхідності заміни традиційного репродуктивного навчання творчо-дієвим, яке сприятиме оволодінню знаннями, уміннями, навичками, особистісному розвитку студентської молоді, формуванню системи соціокультурних потреб, самоактуалізації та самовдосконаленню особистості. Г.П. Шевченко наголошує на спрямованості компетентнісного підходу на всебічну підготовку і виховання індивіда не тільки якості спеціаліста, фахівця конкретної справи, але й як особистості, що прагне до самовдосконалення, творчого розвитку і креативності, самореалізації, гуманістичного поводження в соціумі [4, с.125-126]. На думку вченої Л.М. Овсієнко, концептуальна сутність компетентнісного підходу полягає в наступному: • в озброєнні студентської молоді чітко визначеною системою професійних компетенцій, яка об’єктивується характером, рівнем і тенденціями розвитку економіки, науки, освіти, культури – усіх сфер і видів 30 життєдіяльності людини й суспільства як у нашій країні, так і в європейському просторі; • у зверненні в освітньому процесі до люди-ни, з опорою на антропологічні та аксіологічні засади її розвитку (світогляд, критичність мислення, відношення до праці, фаху, до себе і колег, здатність до власної самооцінки); • у використанні специфіки особистісно орієнтованого підходу на противагу знаннєво орієнтованому як умови модернізації вищої освіти [3, с.46-48]. Проведене дослідження, на наш погляд, свідчить як про неоднозначність і багатовимірність трактування компетентнісного підходу, так і про його реалізацію в навчальному процесі вищої школи. Таким чином, можемо зробити на основі проведеного дослідження такі висновки: компетентнісний підхід є методологічним підґрунтям нової парадигми, що формується в системі вищої освіти України та світу. Це система принципів, технологій, методів, прийомів, засобів, форм навчання, виховання і розвитку майбутнього фахівця, спрямована на вироблення в нього ключових і предметних компетентностей та гарантує високий рівень і результативність у професійній і суспільній діяльності. Дидактичні умови формування професійних компетентностей майбутніх філологів вбачаємо в наших подальших дослідженнях. Список використаних джерел: 1. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: підручник / Вітвицька С. С. – [3-тє вид., випр. й доповн.]. – Житомир, 2012. – C. 66 – 108. 2. Зимняя И. А. Компетентностный поход в образовании (методологотеоретический аспект) / И. А. Зимняя // Проблемы качества образования. – 2006. – №. 2. – С. 7–10. 3. Овсієнко Л. М. Проблеми впровадження компетентнісного підходу в процес підготовки майбутніх педагогічних кадрів / Л. М. Овсієнко // Українська мова і література в школі. – 2011. – № 6. – С. 46–48. 31 4. Шевченко Г. П. Концептуальна сутність компетентнісного підходу: європейський вимір / Г. П. Шевченко // Реалізація європейського досвіду компетентнісного підходу у вищій школі України. – К. : Педагогічна думка, 2009. – С. 121–130. УДК 378.146 Гнатченко Н. В. м. Харків, Україна КОМП’ЮТЕРНІ ТЕХНОЛОГІЇ ЯК ВАЖЛИВА СКЛАДОВА КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ В ПРОЦЕСІ ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ Сьогодні, у період реформування системи вищої освіти України відповідно до сучасних світових вимог для забезпечення високої якості навчання, ефективного управління процесом підготовки фахівців в умовах вищої школи поряд з якісними навчальними та навчально-методичними виданнями широко застосовуються комп’ютерні технології (КТ) під час організації самостійної роботи студентів (СРС). Впровадження комп’ютерних технологій в освітній процес як засобу організації СРС можливе завдяки використанню комп’ютерним програмним продуктам в тому числі і комп’ютерного тестування. Комп’ютерне тестування як метод контролю розглядають в своїх працях Е. У. Гуценко, В. С. Кім, Є. Г. Кириленко, О. В. Коріна, К. М. Михайлов, М. Р. Мруга, П. С. Уханя, В. С. Фетісов та ін. У педагогічній літературі «комп’ютерне тестування» розглядають як: різновид тестування з використаннями сучасних технічних засобів; можливість швидкого, об’єктивного, систематичного та ефективного методу педагогічної діагностики знань студентів. 32 Сьогодні на ринку програмного забезпечення пропонується велика кількість найрізноманітніших комп’ютерних програм педагогічного тестування (КППТ), у тому числі й для педагогічної діагностики успішності навчання здобувачів вищої освіти. При цьому, зазначимо, що КППТ належать до специфічної групи програмного забезпечення. Всі вони розрізняються за самими різними критеріями. Звісно ж, це дуже добре, оскільки педагогічним і науково-педагогічним працівникам є з чого вибирати. Однак, при цьому виникає проблема вибору: який саме потрібен програмний продукт і чим необхідно керуватися при його виборі? На нашу думку, при виборі та розробці КППТ слід враховувати певні критерії, і перш за все, КППТ має виконувати свою головну функцію – забезпечення ефективного тестування знань. Слід також пам’ятати про те, що ефективність педагогічного тестування складається з багатьох складових. А саме: одні стосуються КППТ у цілому, інші – її конкретних модулів. Зазначимо, що до КППТ у конкретних умовах будуть висуватися конкретні вимоги. Разом з тим, серед них можна виділити вимоги до застосування, яким практично завжди має відповідати КППТ. До таких вимог можна віднести: універсальність; підтримка безпечного і універсального механізму керування користувачами з розподілом прав доступу; захищеність інформаційної бази тестів і результатів тестування; інформаційна безпека тестів; підтримка основних форм тестових завдань; підтримка різних режимів тестування та ін.. Як показує досвід провідних закладів вищої освіти України застосування комп’ютерних програмних продуктів (КПП) є невід’ємною складовою забезпечення якісної підготовки студентів, формування у них необхідних знань, вмінь, навичок та компетенцій в процесі вивчення будьякої навчальної дисципліни як на лекційних та практичних заняттях, так і під час самостійної підготовки. Існує ряд КПП педагогічного тестування: My Test, Hot Potatoes, OpenTest 2.0, VCE Exam Simulator (Visual CertExam Suite), екзаменатор, VeralTestEditor, Moodle та ін. 33 На нашу думку окрім педагогічного тестування набуває актуальності застосування різного роду КПП для самодіагностики знань студентів в процесі організації СРС. «Самодіагностика» розглядається, як організована діяльність студента, основною метою якої є отримання та аналіз інформації про власні знання шляхом тестування. Досить часто студенти не мають прагнення до самодіагностики, що в свою чергу виражається низькою готовністю до самокорекції власних навчальних досягнень. На нашу думку, потрібно приділяти особливу увагу розвитку навиків самодіагностики студентів, щоб виробити в них навички самовдосконалення, цілеспрямованості в навчанні та підвищити інтерес до майбутньої професії. Основною метою комп’ютерної самодіагностики є не виставлення оцінки, а надання студенту допомоги у визначенні того, на які питання потрібно звернути особливу увагу. Тестові завдання, для самодіагностики мають бути відмінними, від тих, які будуть використаними під час поточних, модульних та підсумкового контролю, але охоплювати весь необхідний матеріал дисципліни, яку вивчають студенти. Використання комп’ютерної самодіагностики, на нашу думку, має сприяти якості професійної освіти, стимулювати до навчання, активізувати СРС, надавати можливість саморозвитку кожного учасника освітнього процесу. За допомогою самодіагностики студент реально повинен переконатися в тому, як він оволодів знаннями, перевірити правильність виконання дій. Оцінка власних знань мотивує студента досягати успіху, прагнути розвиватися, підвищувати рівень впевненості в своїх знаннях. Виходячи із викладеного ми вважаємо, що КПП мають бути невід’ємною складовою основи якості засвоєння студентами освітнього матеріалу як під час аудиторних занять, так і в процесі СРС. Тобто, об’єктивна необхідність підвищення якості вищої освіти в умовах сьогодення потребує застосування різного роду КПП й у тому числі комп’ютерного тестування, і в першу чергу на такій стадії освітнього процесу, як 34 самоперевірка рівня знань студентів. Система контролю, яка є важливим компонентом будь-якої педагогічної технології, потребує розвитку таких способів і засобів оцінювання навчальних досягнень студентів, які забезпечували б об’єктивною інформацією всіх учасників освітнього процесу. УДК 37.018.74 Давиденко Т. В., Дмітрієв С. С., Лутаєва Т. В. м. Харків, Україна ПРОБЛЕМА ВИХОВАННЯ ВСЕБІЧНО РОЗВИНЕНОЇ ОСОБИСТОСТІ У ПЕДАГОГІЧНІЙ СПАДШИНІ А. М. КРАСНОВА У зв’язку із модернізацією системи освіти в Україні, упровадженням компетентнісного підходу у закладах освіти, гостро постало питання пошуку шляхів формування ключових компетентностей здобувачів освіти. Відтак, актуалізується необхідність вивчення наукового доробку та досвіду відомих науковців минулого відносно формування всебічно розвиненої особистості, здатної забезпечити особисту реалізацію в професійній діяльності та життєвий успіх протягом усього життя. Мета даних матеріалів – висвітлити внесок А. М. Краснова у дослідження проблеми формування всебічного розвиненої особистості на основі аналізу його науково-педагогічної спадщини. Вивчення концептуальних засад реформування сучасних вітчизняних закладів освіти свідчить про важливість готовності педагогів до формування всебічно розвиненої особистості [5]. Готовність педагога сприяти досягненню балансу прав, обов’язків і відповідальності суб’єктів освітньої діяльності обумовлює його зацікавленість у зростанні рівня власної педагогічної культури. Досягнення творчого рівня педагогічної майстерності 35 передбачає вміння педагога організовувати виховну роботу за різними напрямами. Установлено, що у науково-педагогічні спадщині відомого геоботаніка, географа, викладача Імператорського Харківського університету А. М. Краснова (1862-1914/1915 рр.) висвітлюється значущість такого підходу до виховання учнів та студентів. Педагогічні ідеї з цього приводу були висвітлені ним у статтях та нарисах, опублікованих на шпальтах харківської газети «Южный край» [1; 2]. Показово, що педагог звертав увагу на власний досвід прищеплення здобувачам освіти навичок науково-дослідної роботи, умінь вирішувати проблеми, пов’язані з нагальними проблемами розвитку регіону та улаштування реального повсякденного життя. Так, А. М. Краснов вирішував проблему навчання студентів шляхом залучення їх до здійснення конкретних наукових досліджень, що мали важливе прикладне значення. На початку 90-х рр. ХІХ ст., після повернення з Південно-Східної Азії, він організував студентський гурток, що під його керівництвом зайнявся обстеженням природничих та культурно-історичних ресурсів Харківської губернії. Традиційно, за імперської доби, студенти університетів вивчали географію в аудиторіях вищого закладу освіти. Андрій Миколайович Краснов виніс викладання цього курсу на природу. Під час так званих дальніх екскурсій на Кавказ, організованих за участю А. М. Краснова, студенти Імператорського Харківського університету поділялись за спеціальностями на групи. У формі групової роботи студенти здійснювали спостереження, систематизували колекції гірських порід, збирали гербарії, підбирали матеріали для фотографування. Вечорами в таборі кожна група звітувала про результати роботи, а А. Краснов підводив підсумки [4]. Науковець був шокований неспроможністю тогочасних закладів освіти, окремих товариств ефективно готувати особистість до цивілізованої взаємодії з природою, самовдосконалення, трудової діяльності та фізичної активності. Так, він критикував Кавказьке гірське товариство в П’ятигорську 36 за неефективність проведених екскурсій для молоді з метою поширення наукових знань та організації культурного дозвілля [2]. За спостереженнями науковця, випускники гімназій та університетів не могли забезпечити власний комфорт у польових умовах під час здійснення екскурсій, тобто їх знання обмежувались лише теоретичним аспектом [1; 2]. Крім того, проблему загострювало те, що закордонні педагоги у різних регіонах світу звертали увагу на важливість відповідності освіти потребам життя. Зокрема, уряд тодішнього домініону Великої Британії – ПівденноАфриканського Союзу – прийняв рішення щодо створення літніх таборів для учнів, де вони могли розвивати навички облаштування побутових умов життя і при цьому займатися науково-дослідною роботою природничого характеру [1]. Науковець закликав вивчати вітчизняний та закордонний досвід організації виховної роботи за різними напрямами та упроваджувати педагогічно доцільні новації в освітній процес [3]. За А. М. Красновим, організація розумового виховання молоді обумовлювала пошук шляхів мотивації особистості до навчання. За словами самого науковця, «у кого буде бажання готуватись до лекцій, коли він [викладач] знає, що його будуть слухати 6% курсу, та й ті приходять швидше від необхідності, аніж заради знань» [1]. Освітянин вказував на важливість подолання формалізму в освіті, пошуку педагогом способів пробудження зацікавленості учнів та студентів до набуття нових знань. Натомість, індиферентне ставлення особистості до навчання призводило, за свідченням науковця, до того, що окремі випускники університету, які спеціалізувалися у природничих науках, навіть серед чарівних кавказьких ландшафтів не виявляли жодної зацікавленості до природних процесів, які могли б захопити навіть не натураліста [1]. На цінностей, думку Краснова, важливо мотивувати студентів до самовдосконалення, вказуючи їм на взаємозв’язок матеріальних та духовних можливість досягнення матеріального добробуту засобом підвищення власного освітнього, культурного рівня. Важливим завданням 37 викладача науковець визнавав спрямування виховної роботи зі студентами на формування їх економічної грамотності. Таким чином, А. М. Краснов акцентував увагу на значущості вмілої організації педагогом різних напрямів виховання: естетичного, екологічного, фізичного, трудового, морального, розумового, економічного. Педагогічно доцільні ідеї науковця є актуальним у період сьогодення, бо націлюють освітян на формування всебічно розвиненої й активної особистості, здатної вільно орієнтуватися у реаліях життя та досконало обізнаною зі сферою певної професійної діяльності. У подальшому доцільно детальніше дослідити роль А.М. Краснова в організації окремих напрямів виховної роботи зі студентами. Cписок використаних джерел: 1. Краснов А. М. Письма к родителям / А. М. Краснов // Южный Краснов А. Н. Кавказский горный клуб / А. Н. Краснов // Южный Лутаєва Т. В. Проблема фізичного виховання особистості у край. 1911. – 4-17 июня. 2. край. – 1909. – 19 июля. 3. науково-педагогічній спадщині науковців Слобожанщини / Т. В. Лутаєва // Педагогіка та психологія : зб. наук. пр. ХНПУ ім. Г.С. Сковороди. – Х., 2017. Вип. 56. С. 331–342. 4. Лутаєва Т. В. Роль А. М. Краснова в організації екскурсійної діяльності у вітчизняних вищих навчальних закладах / Т. В. Лутаєва // Теорія та методика навчання та виховання : зб. наук. праць / За ред. А. В. Троцко. – Х. : ХНПУ ім. Г. С. Сковороди, 2013. – Вип. 13. – С. 113-124. 5. Про освіту: Закон України від 05.09.2017 р. № 2145-VIIІ ресурс]. – Режим доступу : [Електронний http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/2145-19. 38 УДК 007.001.33+159.955+37.025.7 Доценко С. І. м. Харків, Україна «ОДИНИЦЯ ЗДАТНОСТІ» У КОМПЕТЕНТІСНОМУ ПІДХОДІ На цей час однією з важливих проблем теорії та педагогічної практики є проблема розвитку компетентнісного підходу в задачах трансформації освітньої парадигми освітнього простору України. З цією метою виконуються дослідження освітньої парадигми яка заснована на знанняорієнтованому підході. Відмічається, що результатом реалізації цієї парадигми є високий рівень знань, які отримували випускники ВНЗ. В той же час, відмічається не достатній рівень практичних вмінь та навичок, наявність яких необхідна для успішної практичної діяльності. Вирішення даної проблеми пропонується здійснити на основі компетентнісного підходу. Мета доповіді полягає у встановленні змісту фундаментальних понять компетентнісного підходу, а саме «одинці здатності». Відносно поняття «компетентність» в [1, с. 144], відмічається, що «трактують компетентності як фундаментальні знання або вміння, а компетентність як здатність кваліфіковано виконувати свої професійні обов’язки.» З наведеного визначення слідує, що зміст поняття «компетентність» формується через зміст до двох понять, а саме: – фундаментальних знань або вмінь – які ідентифікуються як компетентності (компетенції); – діяльності на основі засвоєних компетентностей. Стосовно змісту терміну «компетенція», згідно [2, с. 27], відмічається що: «… складовою компетенції є досвід – інтеграція в єдине ціле, засвоєних людиною окремих дій, способів та методів вирішення завдань». 39 Як розуміти процес інтеграції «засвоєних людиною окремих дій, способів та методів вирішення завдань» в єдине ціле? Чи можливим є введення поняття «одиничне ціле» для діяльності? Якщо це можливо, то як це здійснити? Згідно [3]: «компетенція є первинною статичною категорією компетентнісного підходу, яка описує вимоги до дискретного результату навчальної діяльності – одиничної здатності людини виконувати певне соціально чи професійно значуще завдання – і задає зміст освіти.» Згідно [3]: «компетентність є похідною категорією компетентнісного підходу, яка описує інтегральну особистісну якість, сукупний навчальний результат інтегрованих знань, умінь та інших елементів, необхідний і достатній для здійснення стандартизованої кваліфікованої діяльності відповідного рівня.» З даних визначень слідує, що «сукупний навчальний результат інтегрованих знань, умінь та інших елементів» є сумою визначених вище одиниць цілісної діяльності (одиничних здатностей). З наведеного визначення знову виникає питання, що необхідно розуміти під «дискретним результатом навчальної діяльності – одиничній здатності»? Як визначити цей «дискретний результат – одиничну здатність»? Чи можливо це взагалі? У чому полягає зміст вимоги «одиничної здатності» до дискретного результату? Таким чином, існує щонайменше два підходи до визначення «дискретного результату навчальної діяльності», а саме: – у формі досвіду – інтеграції в єдине ціле; – у формі одиничної здатності (одиничної дискрети). Зрозуміло, що «одинична здатність» стосується як діяльності людини, так і «досвіду – інтеграції в єдине ціле». Перший вид діяльності стосується повної «дискрети» яка включає придбання знань, умінь та навичок і здатність їх реалізовувати. Другий вид діяльності також повинен передбачати придбання знань, умінь та навичок і здатність їх реалізовувати. Для обох 40 визначень залишається не вирішеним питання про одиницю цілісної діяльності. З наведеного випливає можливість формування наступної гіпотези: визначення змісту поняття «компетенція» можливе лише шляхом розкриття змісту «одиниці» питання про цілісної діяльності. Для цього необхідно відповісти на та зміст «одиничної здатності», або «досвіду склад інтегрованого в єдине ціле». Висновки. 1. Подальший розвиток методології компетентнісного підходу потребує проведення досліджень у напрямку визначення складу та змісту «одиничної здатності», або «досвіду інтегрованого в єдине ціле». 2. При цьому, необхідно визначити, в межах якої методології досліджень необхідно здійснювати науковий пошук. В межах методології системного підходу задача пошуку «одиниці діяльності» не ставиться. Згідно [4] в загальній теорії систем вводиться поняття «одинична функція». Список використаних джерел: 1. Грудинін Б. О. Компетентнісний підхід: сутність висхідних понять та положень [Текст]/ Б. О. Грудинін // Наук. записки. 2015. Т.2. № 7. – С.140– 146. Серія: Проблеми методики фізико-математичної і технолог. освіти. 2. Зеер Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования [Текст]/ Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. 2005. № 4. С. 22-28. 3. Малик Г. Д. Компетентнісний підхід у вищій професійній освіті [Електронний ресурс] / Режим доступу: https://nung.edu.ua/files/attachments /2_competence.pdf 4. Теория систем и методы системного анализа в управлении и связи [Текст] / В. Н. Волкова, В. А. Воронков, А. А. Денисов и др. – М. : Радио и связь, 1983. – 248 с. 41 УДК 378.047.22:005.6 Друганова О. М., Мартиненко І. І. м. Харків, Україна РОЛЬ КЕЙС-ТЕХНОЛОГІЇ У ФОРМУВАННІ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВИКЛАДАЧА ВИЩОЇ ШКОЛИ Важливе місце в реалізації компетентнісного підходу в підготовці сучасного викладача закладу вищої освіти, який забезпечує його «спроможність відповідати новим запитам ринку, мати відповідний потенціал для практичного розв’язання життєвих проблем, пошуку свого «Я» у професії» [2, с. 47], належить новітнім педагогічним технологіям. Серед них чільне місце посідає кейс-технологія, що розроблена й широко використовується в практиці підготовки сучасних фахівців із різних галузей, зокрема й у педагогічній, у провідних країнах світу. Підсилює актуальність використання кейс-технології в процесі підготовки викладача вищої школи й суттєве скорочення аудиторного навантаження, невелика кількість, а подекуди й повна відсутність практичних/семінарських занять із курсу «Педагогіка вищої школи», розірваність або віддаленість у часі можливості застосувати, поглибити й розширити здобуті магістром теоретичні знання на практиці. Мета доповіді – визначення й обґрунтування ролі кейс-технології в процесі формування професійної компетентності майбутнього викладача закладу вищої освіти. Головним завданням курсу «Педагогіка вищої школи» є формування у магістрів-слухачів набору ключових компетенцій, які забезпечують якісне виконання ними професійних обов’язків. Серед них: знання основних наукових підходів, закономірностей розвитку, принципів навчання і виховання студентської молоді; здатність до впровадження дидактичного інструментарію (різних педагогічних технологій, форм, методів, засобів 42 навчання) в освітній процес, до володіння різними способами педагогічної взаємодії; уміння пробуджувати і розвивати стійкий інтерес до вибраної спеціальності та навчальної дисципліни, що викладається, адаптувати практику до специфічних освітніх контекстів; спроможність з-поміж розмаїття рішень обирати найбільш оптимальне; здатність до рефлексії цінностей, готовність до саморозвитку, до постійного професійного зростання й самовдосконалення в обраній сфері тощо. Забезпечити виконання поставлених завдань спроможна кейстехнологія, яка змінює модель поведінки студента в навчальній діяльності – від пасивного засвоєння знань до активної, творчої, дослідницької самостійної діяльності; підвищує пізнавальний інтерес, що суттєво впливає на активізацію мислення й стимулює інтелектуальну діяльність; забезпечує кожному учасникові можливість побудувати власну траєкторію самоосвіти й взаємонавчання тощо. Педагогічний потенціал технології кейсу, як свідчить дослідження, надзвичайно великий. До переліку переваг технології вчені відносять її орієнтованість на «постановку питань», у той час як інші методи – на «рішення, що пропонуються» [4, с. 5]. На відміну від традиційних форм навчання, на яких магістр – майбутній викладач вищої школи – отримує систематизовані знання й навички їх використання, цілі кейсу «значно ширше й амбітніші» [4, с. 6]. Так, залучення студентів до педагогічної діяльності, що вивчається, внаслідок використання кейс-технології, є важливою умовою пробудження активності мислення, формування умінь мислити аналітично й узагальнено. Педагогічна задача зашифрована в кейсі, готові варіанти рішень, що пропонуються до неї й які різняться за повнотою й докладністю, спонукають слухачів магістратури диференційовано й точно аналізувати усі умови, перевіряти гіпотези щодо факторів, що зумовлюють ситуацію, важливі або другорядні аспекти проблеми, ефективність рішень, що пропонуються і т. д., й тим самим засвоювати більш суворі критерії 43 наукового пояснення факторів поведінки учасників педагогічної ситуації, що склалася. Автори багатьох досліджень, присвячених різним аспектам використання технології кейс-стаді, підкреслюють також новий, активний стиль поведінки тих, хто навчається. Сутність його полягає у «вільній обстановці», у «включенні індивідуальної творчості суб’єктів навчального процесу в колективну творчу діяльність» [3, с. 56], у створенні освітнього середовища, яке стимулює індивідуальну активність слухачів курсів й сприяє отриманню ними задоволення від пізнання нового. Колективне обговорення студентами конкретної ситуації, що запропонована викладачем (усно або письмово), або рольове її розігрування, сприяє формуванню в майбутніх педагогів здатності працювати разом у команді, співвідносити свої знання зі знаннями інших, аргументувати й приймати рішення, чітко формулювати й презентувати власну позицію, вносити доповнення, дискутувати тощо. Така «творча конкуренція, своєрідна ейфорія, захопленість, позитивні емоції, що закономірно виникають під час обговорення кейсу дають насолоду мислячому креативному студенту» [5, с. 100]. Важливу роль у підвищенні ефективності формування професійної компетентності майбутнього викладача закладу вищої освіти відіграє й створення професійно-креативного середовища, яке максимально моделює професійну діяльність. Адже кейси, що пропонуються студентові – ілюстративні (практичні), навчальні, науково-дослідні – надають майбутньому викладачеві можливість побути в реальній життєвій ситуації, «зануритися» й «прожити із нею певний час»; формують конкретні уявлення щодо складності педагогічної праці й педагогічного такту, стають ефективним засобом виховання й розвитку професійних якостей. Наголосимо, що в такому середовищі складається система умов організації життєдіяльності майбутніх спеціалістів, що спрямовується на формування й розвиток у них цінностей, їхньої професійної позиції, професійного 44 світосприймання, готовності шукати й знаходити рішення, відчувати їх правильність чи хибність, нести відповідальність тощо. Упровадження технології кейс-стаді формує «почуття впевненості у собі, сприяє подоланню зайвої полохливості або надмірної самовпевненості» [1]. Таким чином, проведений науковий пошук дозволяє стверджувати, що застосування кейс-технології як способу організації процесу формування професійної компетентності викладача вищої школи сприяє: усуненню розриву між теоретичною та практичною складовими професійної підготовки; розвитку у слухачів критичного педагогічного мислення; навичок педагогічної техніки, комунікативної, інформаційної культури тощо. Перспективи подальших досліджень пов’язані з аналізом етапів й особливостей застосування кейс-технології в процесі лекційного викладання курсу «Педагогіка вищої школи». Список використаних джерел: 1. Кейс-метод. Окно в мир ситуационной методики обучения (casestudy) [Эл.ресурс] Режим доступа: www.casemethod.ru. 2. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи [текст] // Бібліотека з освітньої політики / під заг. ред. О. В. Овчарук. Київ: «К.І.С.», 2004. 112 с. 3. Ситуационный анализ, или Анатомия кейс-метода / под ред. д-ра социол. наук, проф. Сурмина Ю. П. Киев: Центр инноваций и развития, 2002. 286 с. 4. Стрекалова, Н. Д., Беляков, В. Г. Разработка и применение учебных кейсов: практическое руководство [Текст]. Санкт-Петербургский филиал Нац. исслед. ун-та «Высшая школа экономики». CПб.: Отдел оперативной полиграфии НИУ ВШЭ СанктПетербург, 2013. 80 c. 5. Стрельніков В. Ю. Сучасні технології навчання у вищій школі : модульний посібник для слухачів авторських курсів підвищення кваліфікації викладачів МІПК ПУЕТ. Полтава : ПУЕТ, 2013. 309 с. 45 УДК 378.147:001.895 Єсіпова О. О. м. Харків, Україна ВПЛИВ ІНФОРМАТИЗАЦІЇ СУСПІЛЬСТВА НА ПІДГОТОВКУ МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ-ПЕДАГОГІВ КОМП’ЮТЕРНОГО ПРОФІЛЮ ТА ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ Все частіше у нашому повсякденному житті стало використовуватися поняття «інформатизація суспільства». В науковій літературі під поняттям «інформатизація суспільства» розуміють глобальний, загально цивілізаційний процес активного формування та широкомасштабного використання інформаційних ресурсів [2]. Вона покликана організувати, адаптувати, упорядкувати канали передачі та переробки людиною великих масивів інформації, створити комфортні умови для роботи з нею. Інформатизація суспільства, що розвивається швидкими темпами, я з одного боку сприяла появі великого ринку праці для фахівців IT- галузі, з високим рівнем оплати та низькими кваліфікаційними вимогами (співробітником IT- компанії може бути навіть студент першого курсу), що в свою чергу відбилося на ставленні студентів майбутніх інженерів-педагогів комп’ютерного профілю до власної навчальної діяльності. За результатами проведеного емпіричного дослідження у респондентів виявлено низький рівень вмотивованості в процесі навчання гуманітарним дисциплінам, в тому числі й педагогічного циклу. Опитування показує, 64% студентів не бачать себе в ролі викладача, 73% вивчають педагогічні дисципліни тому, що вони включені до навчального плану і є обов’язковими [1]. З іншого боку інформаційне суспільство створює попит на кваліфікованих робітників ITгалузі, підготовку яких можуть забезпечити лише висококваліфіковані інженери-педагоги комп’ютерного профілю за умови відповідної педагогічної підготовки. 46 Отже проблема дослідження полягає в активізації навчальної діяльності майбутніх інженерів-педагогів комп’ютерного профілю при вивченні педагогічних дисциплін. Інтерв’ювання студентів показало, що 74% респондентам буде більш цікаво вивчати педагогічні дисципліни за умови впровадження процес. Викладачами було проведено експеримент серед студентів 4 курсу під час вивчення дисципліни методика професійного навчання. Майбутніх інженерів-педагогів комп’ютерного профілю було поділено на дві підгрупи (перші викладачі, другі студенти). Групі студентів, що виступали викладачами в імітаційній формі за допомогою додатка Google Сlassroom (додаток Google Сlassroom дозволяє створювати навчальні курси, завдання, керувати ними, а тим, кого навчають відслідковувати завдання, матеріали курсу, обмінюватися інформацією в середині курсу з усіма його учасниками, отримувати оцінки й коментарі до них тощо) розробити елемент навчального курсу з дисципліни інформатика, а групі студентів, що виступали в ролі студентів протестувати його. Після впровадження зазначеної технології навчання активність студентів до вивчення педагогічних дисциплін як показало спостереження зросла. Серед групи було проведено опитування: «Чи подобається Вам використання інформаційно-комунікаційних технологій при вивченні педагогічних дисциплін? 71% студентів відповіли, що подобається та в подальшому вони хочуть, щоб навчальний процес вивчення педагогічних дисциплін був організований з використанням ІКТ, адже це дозволяє їм оволодіти як педагогічною так і інженерною майстерністю за спеціальністю. Отже, вище зазначена форма співпраці на занятті дала позитивний ефект, дозволила підвищити професійну компетентність майбутніх інженерів-педагогів комп’ютерного профілю, як викладача так і інженера. Подальшої перспективи набуває розширення спектру застосування інформаційно-комунікаційних технологій в навчальному процесі майбутніх 47 інформаційно-комунікаційних технологій в навчальний інженерів-педагогів час їх застосування. комп’ютерного профілю в процесі вивчення педагогічних дисциплін та дослідження приросту активності студентів під Список використаних джерел: 1. Єсіпова О. О. Емпіричне дослідження особливостей навчальної діяльності майбутніх інженерів-педагогів комп’ютерного профілю в процесі вивчення педагогічних дисциплін / О. О. Єсіпова. // Молодь і ринок. – 2015. – №4. – С. 135–138. 2. Кивлюк О. П. Інформатизація та інформаційна цивілізація: соціально-філософський аспект / О. П. Кивлюк. // Філософські науки Гілея. – 2011. – №44. – С. 279–285 УДК 378.011 Жерновникова О. А. м. Харків, Україна ФОРМУВАННЯ ЦИФРОВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧИТЕЛІВ МАТЕМАТИКИ В СИСТЕМІ ДИСТАНЦІЙНОЇ ОСВІТИ MOODLE Професія вчителя математики передбачає неперервне самовдосконалення, постійне опанування новими компетентностями, як в предметній галузі, так і в галузі методики та технології професійного навчання. У процесі професійного зростання і кар’єри вчителя математики розвиваються різні види компетентностей, зокрема і цифрова, яка передбачає не лише вміння використовувати інформаційно-цифрові технології у своїй професійній діяльності на початковому рівні, а й самостійно розробляти їх для використання в освітньому процесі. Тому сучасний учитель повинен вміти не лише користуватися електронними освітніми ресурсами в процесі навчання учнів, але також вміти конструювати матеріали до лекційних 48 занять, лабораторні практикуми, тестові завдання в будь-якому освітньому середовищі. Мета доповіді – визначити особливості формування цифрової компетентності учителів математики в системі дистанційної освіти Moodle. В Концепції НУШ суть поняття «цифрова компетентність» визначається як впевнене, критичне і відповідальне використання та взаємодія з цифровими технологіями для навчання, професійної діяльності та участі у житті суспільства. Незаперечним є той факт, що в підготовці вчителя математики слід застосовувати систему дистанційного навчання Moodle, яка нині успішно реалізується і сприяє підвищенню якості освіти у педагогічних ЗВО. Модульне об’єктно-орієнтоване динамічне навчальне середовище (Moodle) розроблене для організації освітнього процесу, створення онлайнкурсів викладачами та освітніх web-сайтів. Використання системи дистанційного навчання Moodle у підготовці вчителів математики сприяє сформованості цифрової компетентності шляхом: • реалізації основних напрямів розвитку шкільної математичної освіти та особливостей викладання математики в різних вікових групах; • реалізації творчих цифрових проектів; • використання сучасних інформаційно-цифрових технологій навчання з урахуванням індивідуальних особливостей і здібностей при вивченні шкільного курсу математики. Проведене дослідження надає підстави стверджувати, що слід створити інформаційно-освітнє предметне середовище з математики, яке забезпечується досягненням необхідного рівня математичної підготовки при дистанційному навчанні в системі Moodle за умови: • єдності системи цілей математичної підготовки в системі «ЗЗСОпедагогічний ЗВО»; • наступності змісту, методів, форм і засобів навчання математики; 49 • комплексу спеціальних навчально-методичних засобів і методів навчання (інтегровані з профільними дисциплінами математичні курси, метод математичного моделювання, методи динамічної візуалізації математичної інформації і знань, системної динаміки, універсальні засоби контролю і діагностики знань); • інформаційної освітнього процесу; • використання методу математичного моделювання і методу системної динаміки, візуалізації математичних понять, розвитку системного стилю мислення і математичної інтуїції. Вищезазначене має сприяти професійній інтеграції майбутніх і працюючих учителів математики. Перспективи подальших розвідок вбачаємо у розробці технології формування цифрової компетентності учителів математики в системі дистанційної освіти Moodle. Список використаних джерел: 1. Жерновникова О. А., Наливайко О. О., Чорноус Н. А. Intelectual competence: essence, components, levels of formation. Педагогіка та психологія. Х. : ТОВ «ДІСА ПЛЮС», 2017. Вип. 58. С. 33-42. 2. Романовський О., Фазан В. Формування Гриньова В., цифрової Жерновникова О., Штефан Л., учителів компетентності майбутніх суб’єкт-об’єкт-суб’єктної взаємодії учасників математики: констатувальний етап. Інформаційні технології і засоби навчання. 2018. Том 65. №3. С. 184-200. URL: https://journal.iitta.gov.ua/ index.php/itlt/article/view/2412. 50 УДК 159.93 Зуєв І. О. м. Харків, Україна ТРЕНІНГ РОЗВИТКУ ВІЗУАЛЬНОСТІ ЯК ІННОВАЦІЙНА ТЕХНОЛОГІЯ Одним із напрямків підвищення ефективності навчання школярів є розвиток їхніх умінь з сприйняття, збереження та відтворення інформації. В сучасних умовах особливо важливу роль відіграє візуальний канал внутрішніх способів опрацювання інформації (візуальна репрезентативна система). Тому актуальним є вирішення завдання розвитку здібностей учнів до візуалізації матеріалу. Вирішення цього завдання можливе кваліфікованими, спеціально підготовленими спеціалістами – шкільними практичними психологами і педагогами засобами психологічного тренінгу. Розроблено програму такого тренінгу й перевірено на практиці його ефективність. Дана програма є підсумком апробації різних пізнавальних завдань розвивального характеру для учнів, у яких недостатньо розвинуті візуальні способи опрацювання інформації. У програмі зібрані спеціальні психологічні завдання, вправи, які згідно з нашим досвідом та спостереженнями, стимулюють розвиток умінь візуалізувати сприйняту інформацію, за необхідності знаходити її візуальний аналог, перероблювати її, користуючись візуальними засобами, використовувати візуальні способи репрезентації інформації, зокрема візуальні образи. Тим самим тренінг на нашу думку можна розглядати як інноваційну технологію. Програма курсу тренінгових занять розрахована на учнів 5 – 11 класів в обсязі 8 занять із тривалістю кожного заняття 1 академічна година. Оптимальна регулярність занять 2 рази на тиждень, а кількість учнів у групі 10 – 15 учасників. Зміст курсу базується на принципах розвитку вищих психічних функцій (Л. С. Виготський), розвивальної освіти (Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов, О. К. Дусавицький). Відповідно до принципу різнобічного розвитку 51 дитини матеріал курсу спрямовано на активізацію та стимуляцію загальних пізнавальних здібностей та різноманітних когнітивних процесів, які позитивно впливають на навчальну діяльність. У більшості тренінгових завданнях даного циклу суттєве навантаження припадає на основні психічні процеси: мислення, пам’ять, сприйняття, увагу, уяву. Труднощі в навчанні, розвиток когнітивних можливостей та формування особистості значною мірою бувають пов’язані з недостатнім розвитком саме цих процесів. Тому суміжним завданням тренінгу ми вважаємо розвиток у цілому пізнавальної сфери школярів. До показників рівня візуальних здібностей, що підлягають розвитку, ми віднесли: володіння візуальними видами пізнавальних процесів (пам’ять, мислення тощо); володіння зоровими образами як когнітивними засобами репрезентації знань, інформації; володіння складними вербальними (усними, письмовими) засобами репрезентації знань, інформації; володіння багатосенсорними здібностями в роботі з навчальним матеріалом, вміння легко «переводити» інформацію з однієї когнітивної модальності в інші; достатній розвиток візуальної репрезентативної системи; достатній розвиток комунікативних вмінь і навичок, розвиток рефлексії в учнів. Завдання тренінгу наступні: – формувати пізнавальну спрямованість учнів, стимулювати і підтримувати інтерес до знань, пізнавальні потреби; – розвивати процеси та види мислення, види пам’яті, процеси уваги, сприйняття, уявлень, креативність мислення – ті, що пов’язані з візуальним характером інформації; – формувати вміння виконувати пізнавальні дії, які потребують використання візуальних засобів роботи з інформацією; – розвивати вербальні та невербальні здібності на засаді освоєння різних засобів репрезентації знань (образів, знаків, пізнавальних дій); 52 – розвивати багатосенсорні здібності, що виражаються в умінні переводити зміст навчального матеріалу з однієї сенсорної когнітивної модальності до іншої (одна з яких візуальна); – сприяти розвитку комунікативних умінь та навичок, навичок рефлексії, що базуються на сумісній, груповій роботі під час тренінгу. Тренінг було апробовано з групою школярів 5-х класів. Для цього спеціально сформована група з числа учнів, що за результатами методики діагностики репрезентативних систем (ДРС) мали відносно низький рівень прояву візуальності. Загальна кількість досліджуваних у групі 14 учнів, із них 8 хлопчиків і 6 дівчаток. Всі ці учні за відгуками вчителів мали серйозні труднощі з навчанням: низьку пізнавальну мотивацію, а також низькі навчальні оцінки. Тренінгові заняття проходили після навчальних занять два рази на тиждень протягом 4 тижнів. Після закінчення тренінгу для визначення його ефективності було проведено повторне діагностування учнів за методикою ДРС. У таблиці 1 подано порівняння результатів діагностування рівня візуальності до проведення тренінгу та після – у середніх арифметичних балах по групі. Таблиця 1 Порівняння результатів діагностування групи учнів 5 класу за показником рівня розвитку візуалізації Показник Середні арифметичні значення у балах по групі До проведення тренінгу 19,2 Після проведення тренінгу 23,0 Із наведених результатів очевидно, що рівень розвитку візуальної РС в учнів збільшився. Для того, щоб визначити статистичну значущість виявлених відмінностей між результатами первісного і повторного тестувань, була підрахована статистична значущість змін у розвитку візуальної РС досліджуваних школярів за критерієм знаків. У результаті отримано: Кз = 9, при р < 0,05. Тим самим зафіксовано достовірне зростання рівня розвитку 53 візуальних здібностей у цій групі досліджуваних. Упровадження розвивальних занять запропонованої програми психологічного тренінгу сприяє розвитку важливих для учнів візуальних здібностей, покращує їхні пізнавальні можливості в цілому, проявляє себе як інноваційна розвивальна технологія. Список використаних джерел: 1. Зуєв І. О. Візуали, аудіали, кінестетики: оптимальні стилі засвоєння інформації / И. А. Зуев // Практична психологія та соціальна робота. – 2005. – № 10 – С. 21–25. 2. Заїка Є. В., Зуєв І. О. Шляхи оптимізації пізнавальної діяльності Зуев Игорь. Репрезентативные системы школьников: содержание, учнів: Навчальний посібник. – Х., ХНУ, 2013. – 280 с. 3. диагностика, развитие. – Саарбрюкен, Германия: LAP LAMBERT Academic Pablishing, 2015. – 199 с. УДК 371.212.3 Карпова Л. Г. м. Харків, Україна КВАЛІМЕТРИЧНИЙ ПІДХІД ЯК ОСНОВА ДОСЛІДЖЕННЯ КРЕАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПЕДАГОГА Компетентнісний підхід в освіті вніс принципові зміни в організацію навчальної діяльності в усіх ланках освітньої системи. Водночас він поставив перед науковцями ряд завдань, одним з першочергових серед яких є пошук шляхів дослідження компетентності як тих, хто навчає, так і тих, що навчаються. 54 Метою кваліметричного педагога. публікації підходу є до визначення дослідження специфіки креативної застосування компетентності Сьогодні все більше науковців схиляються до думки, що вирішити питання оцінки компетентності суб’єктів педагогічного процесу можливо на основі застосування кваліметричного підходу, який дозволяє провести кількісну оцінку якості будь-якого об’єкта за допомогою умовних балів, побудувати на цій основі відповідні кваліметричні моделі та відстежити динаміку його змін. Особливого значення у професійній діяльності педагога набуває креативна компетентність, яка є основою впровадження інновацій. Переважна більшість дослідників (Н. Бібік, І. Зязюн, Л. Крамущенко, І. Кривонос І. Матійків, С. Пільова) вважають, що професійна компетентність педагога синтезує знання, уміння та професійні якості. Таку ж структуру має й креативна компетентність цих фахівців. Спираючись на базові поняття кваліметрії та розуміння структури креативної компетентності педагога, беручи до уваги роботу експертів нами було побудовано кваліметричну модель оцінки рівня креативної компетентності педагога (табл. 1). Зазначимо, що розробці представленої моделі передувала значна робота по встановленню специфічних особливостей кваліметричних моделей в освіті. Ці питання сьогодні у центрі уваги таких науковців, як Г. Азгальдов, Т. Борова, О. Касьянова, Г. Полякова та інших. Кваліметрія – це наукова галузь, що вивчає методологію й проблематику комплексних кількісних оцінок якостей предметів чи процесів. При розробці нашої моделі ми використовували алгоритм створення кваліметричної моделі, запропонований Г. Єльниковою [1, с.9], який передбачає такі кроки: 1. На підґрунті загальної структури діяльності визначаються її характерні показники, які становлять основу моделі. 2. Декомпозуючи загальні цілі діяльності, встановлюються фактори цієї діяльності (напрями). 55 Таблиця 1 Кваліметрична модель оцінки рівня креативної компетентності педагога Значення коеф., k Критерії Часткова оцінка крит.,v Коеф. відповідності Фактори , F Особистісний Прояв інтересу до креативної діяльності Наявність мотивації досягнення успіху у креативній діяльності Прагнення до підвищення креативного потенціалу Знання способів створення нового освітнього продукту Знання щодо перетворення змісту навчальної інформації у систему творчих завдань Знання технологій, методик навчання створенню нових інтелектуальних продуктів Уміння генерувати педагогічні ідеї на основі аналізу, синтезу, комбінування Уміння створювати освітній продукт, який вирізняється незвичайністю, новизною Уміння знаходження виходу в ситуаціях невизначеності на заняттях Уміння володіння евристичними методами вирішення творчих задач Уміння з творчого пошуку шляхів вирішення педагогічних проблем Уміння презентувати та просувати новий освітній продукт у професійному співтоваристві Ініціативність Оригінальність мислення Гнучкість мислення Толерантність Діяльнісний Когнітивний Мотиваційноціннісний Оцінка факторів, p Вагомість фактора, m Вагомість критерію,t 56 3. Декомпозуючи кожний напрям за допомогою визначення часткових цілей конкретної управлінської структури, визначаються критерії першого порядку. 4. Критерії другого порядку розкривають вимоги до кожного критерію першого порядку. 5. Визначення вагомості кожного параметру, фактору, критерію першого порядку здійснюється методом експертної оцінки або ранжуванням (метод Дельфі). 6. Оформлюється модель діяльності. Проведена робота стала підставою для подальших досліджень у напрямі розробки кваліметричних моделей для інших компетентностей фахівців педагогічної галузі. Список використаних джерел: 1. Збірник матеріалів за результатами дослідження «Кваліфікаційні вимоги до професійної діяльності педагогічних працівників» / під загальною редакцією Г.В. Єльникової. – Київ-Черкаси, 2010. − 144 с. УДК 378.14 Комишан А. І., Банделет К. О. м. Харків, Україна ПРОБЛЕМИ ТА ШЛЯХИ РЕАЛІЗАЦІЇ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ У ФОРМУВАННІ КУЛЬТУРИ СПІЛКУВАННЯ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ З ВИЩОЮ ОСВІТОЮ Сучасний фахівець з вищою освітою, окрім необхідного рівня професійності, повинен вміти вести переговори, запобігати та вирішувати конфлікти, знаходити підхід до кожного співробітника тощо, а підґрунтям 57 цього має бути його здатність і спроможність високого рівня культури спілкування (необхідний рівень комунікативної компетентності). Культура спілкування, на нашу думку, є обов’язковою як в загальнокультурній, так і в практичній підготовці майбутніх фахівців із вищою освітою. На підтвердження даної думки має сенс розглянути перелік загальних компетентностей, які мають бути сформовані у випускника вищої школи. Серед них особливу увагу звертаємо на такі: здатність спілкуватися державною мовою як усно, так і письмово; здатність спілкуватися іноземною мовою; здатність бути критичним і самокритичним; здатність до адаптації та дії в новій ситуації; здатність працювати в команді; навички міжособистісної взаємодії; здатність мотивувати людей та рухатися до спільної мети; здатність спілкуватися з представниками інших професійних груп різного рівня (з експертами з інших галузей знань/видів економічної діяльності); цінування та повага різноманітності та мультикультурності; здатність діяти на основі етичних міркувань (мотивів) [1]. Усі вони становлять результат високого рівня культури спілкування, який має сформуватися протягом навчання у закладі вищої освіти. Враховуючи викладене нами було проведено спостереження на основі якого проаналізовано рівень культури спілкування студентів. В ході цієї роботи було з’ясовано, що рівень культури спілкування студентів неповною мірою відповідає вимогам до випускників закладів вищої освіти (ЗВО). Виходячи з цього, нами проведено анонімне анкетування студентів щодо виявлення їхньої схильності до слухання та стилю спілкування. До опитування було залучено 100 студентів, які навчаються за такими спеціальностями: міжнародна економіка, журналістика та філологія (українська мова та Список використаних джерел:). Студентам було запропоновано три тести: «Чи схильні ви до емпатичного слухання?», тест М. Снайдера: «Чи вмієте Ви слухати?» та «Ваш стиль спілкування».Обробка анкет з першого тесту показала, що лише 30% студентів здатні до емпатичного слухання. 58 Результати другого тесту свідчать про те, що 30% студентів є поганими співрозмовниками та 70% є співрозмовниками, які мають недоліки. Опрацювання анкет з третього тесту показало, що 10% студентів агресивні і неврівноважені, нерідко бувають надмірно жорстокими по відношенню до інших людей; 30% надмірно миролюбні, що зумовлено недостатньою упевненістю в своїх силах; 60% помірно агресивні. В осінньому семестрі поточного навчального року було також проведене анонімне анкетування серед студентів Харківського державного професійно-педагогічного коледжу імені В.І. Вернадського та Харківського автомобільно-дорожнього університету. Результати анкетування виявилися майже ідентичні, адже розбіжність становить в межах 0,05%. Виходячи з результатів анкетування студентів можна зробити висновок, що рівень культури спілкування майбутніх випускників ЗВО недостатній і мало відповідає заявленим вимогам Міністерства освіти і науки України. Особливо це стосується майбутніх педагогів, адже їхня подальша діяльність безпосередньо побудована на комунікації. Вміння слухати, чути та спілкуватися – невід’ємна складова високої професійної майстерності та активної громадянської позиції сучасного фахівця з вищою освітою. Високий рівень культури спілкування – це актуальна та недостатня для багатьох компетентність, яку необхідно формувати поруч зі спеціальними (фаховими, предметними) компетентностями. Наші дослідження з даної теми тривають вже 2 роки і за цей час нами був запропонований підхід щодо покращення рівня культури спілкування майбутніх фахівців з вищою освітою: впровадження міжфакультетської навчальної дисципліни «Культура спілкування» у навчальному 2017/2018 році [4]. Після вдосконалення змісту цієї навчальної дисципліни вже в першому семестрі 2018/2019 навчального року була запроваджена міжфакультетська дисципліна за вибором студента «Культура педагогічного спілкування» для педагогічних спеціальностей та в другому – «Культура професійного спілкування» для студентів непедагогічних спеціальностей. 59 Вивчення дисципліни «Культура педагогічного спілкування» сприяло кращому формуванню комунікативної компетентності у майбутніх фахівців з вищою освітою, адже вони починають самодіагностику та самовдосконалення за допомогою запропонованих тем для вивчення та тестів самодіагностики. Про це свідчать статистичні данні, отримані шляхом анонімного анкетування до та після вивчення дисципліни. На основі спільних питань даних анкет виявлено: рівень обізнаності студентів щодо спілкування в життєдіяльності підвищився на 15%; перше анкетування показало, що найбільший відсоток (27%) серед усіх має варіант «бажання активно та продуктивно взаємодіяти з людьми», а після – визначають усі варіанти «позитивне налаштування та доброзичливість, розумові здібності людини, бажання активно та продуктивно взаємодіяти з людьми», а також вживають поняття «відсутність бар’єрів спілкування» (90%) студентів; впевненість студентів щодо важливості культури спілкування у професійній діяльності збільшилась на 17%. Після завершення засвоєння дисципліни 100% студентів зазначили, що їхні очікування повністю виправдані і 100% відзначають, що вже активно застосовують набуті компетентності щодо саморозвитку та самовдосконалення з культури спілкування у студентському середовищі, з наукового-педагогічними працівниками, а також в інших сферах діяльності. Таким культури чином, опанування студентами та навчальної сприяє дисципліни і «Культура педагогічного спілкування» є основою становлення їхньої педагогічного спілкування саморозвитку самовдосконаленню комунікативної компетентності. Щодо дисципліни «Культура професійного спілкування», то її апробація поки-що започатковна у весняному семестрі 2018/2019 року в Харківському національному університеті імені В. Н. Каразіна. Впровадження міжфакультетської дисципліни «Культура спілкування» у різних варіаціях дозволить більш якісно формувати важливі для майбутніх фахівців з вищою освітою комунікативних компетентностей, володіння 60 якими сприятиме підвищенню рівня їхньої професійної компетентності та конкурентоспроможності. Список використаних джерел: 1. Наказ МОН № 600 від 01.06.16 року Про затвердження та введення в дію Методичних рекомендацій щодо розроблення стандартів вищої освіти. [Електронний ресурс] – Режим доступу: https://osvita.ua/legislation/Vishya_osvita/51506/ 2. Музальов О.О. Культурологія: навчальний посібник для учнів, студентів, викладачів. [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://lib.iitta.gov.ua/4990/1/%D0%9C%D1%83%D0%B7%D0%B0%D0%BB%D 1%8C%D0%BE%D0%B213-30-1.pdf 3. Додаток до наказу МОН методичні рекомендації розроблення стандартів. [Електронний ресурс] – Режим доступу: https://mon.gov.ua/storage/app/media/vishcha-osvita/rekomendatsii-1648.pdf 4. Комишан А. І., Банделет К. О. Комунікативна компетентність майбутнього фахівця з вищою освітою – важливість формування та розвитку. Матеріали Всеукраїнської науково-методичної конференції (19-20 квітня 2018р.) Харківський національний університет імені В.Н.Каразіна, оформлення, 2018 – 237с., С.15-16. 378.14 Комишан А. І., Власенко К. О. м. Харків, Україна ФОРМУВАННЯ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ КУЛЬТУРИ СПІЛКУВАННЯ У МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ СОЦІАЛЬНИХ СФЕР Через соціально-економічний стан у нашій країні, проблема культури спілкування фахівців соціальних сфер як важливої складової їхньої 61 компетентності набуває все більшої актуальності. Це пов’язано з тим, що з’являються все більше нових соціальних проблем, які потребують вирішення. Саме тому фахівців соціальних сфер потрібно навчати таким чином, щоб вони були здатні ефективно вирішувати, корегувати та усувати ті негативні суспільства. Сучасний «професійна працівника. Поняття «компетентність» і «компетенція» розглядається залежно від підходу, що використовують для обґрунтування цих термінів. Так, у одних вчених ці поняття розрізняються, а у інших – ні. Прихильники першого підходу наголошують на тому, що ці поняття, хоч і походять від одного слова «competency», але мають різне значення та різний спосіб використання. Пояснюється це тим, що «компетенція» в перекладі з латинської «competentia» тлумачеться як: коло питань, в яких людина добре обізнана, які вона пізнала і має досвід. Тобто, компетенція – це сукупність взаємопов’язаних якостей особистості (її знань, вмінь, навичок та способів діяльності), які є заданими до відповідного кола предметів і процесів та є необхідними для якісно продуктивних дій по відношенню до них, а компетентність – це володіння людиною відповідною компетенцією, що містить її особистісне ставлення до предмета діяльності. Автори другого підходу до розуміння співвідношення понять «компетентність» та «компетенція» пояснюють використання цих термінів, перш за все, недосконалістю перекладу. Поняття «компетенція», увійшло у вітчизняну теорію та практику з англосаксонської освітньої традиції. Саме тому, перекладаючи іноземні видання, деякі вчені автоматично перекладають слово «competency» – «компетенція» (англ.) на українську / російську мови як «компетентність» та навпаки. 62 розвиток соціально-педагогічних та «культура наук свідчить про необхідність вивчення таких явищ, як «компетентність фахівця» або компетенція», спілкування» соціального соціальні прояви, що заважають нормальному розвитку Одним із найголовніших інструментів діяльності працівників соціальних сфер є культура спілкування. Адже саме завдяки цьому інструменту, фахівець комунікує із клієнтом, що допомагає правильно виявити проблему та визначити ефективні шляхи її подалання. Культура спілкування нами розглядається як частина культури поведінки людини, тобто, як сукупність форм щоденної поведінки людини (у побуті, у спілкуванні з іншими людьми), у яких знаходять зовнішнє вираження моральні та естетичні норми такої поведінки. Також, цей термін можна зустріти й в іншій інтерпритації: етика спілкування, професійне спілкування, ділове спілкування та ін. Формування Аналіз формування компетентностей культури спілкування у фахівців щодо сфери соціальних сфер, має відбуватися ще в студентські роки. експериментального соціальної дослідження І.О. Шпичко фахівців компетентності майбутніх обслуговування, дало змогу зробити висновки, що на рівень компетентності фахівців соціальних сфер впливає не тільки навчання у закладі вищої освіти (ЗВО), а й їхня позааудиторна діяльність: самостійна робота студентів (самостійна підготовка до аудиторних занять, самостійне виконання індивідуальних завдань); науково-дослідна робота (участь студентів у різних наукових об’єднаннях і гуртках, конференціях, олімпіадах, конкурсах); культурно-дозвіллєва діяльність (участь студентів у різноманітних виховних заходах ЗВО та міста); спортивна діяльність (активна фізкультурна діяльність, участь у спортивних змагання, естафетах, марафонах); волонтерська діяльність (під час цієї діяльності формуються такі соціально значущі якості, як альтруїзм, емпатійність, доброзичливість, толерантність); студентське самоврядування (самостійне вирішення проблем життєдіяльності студентської групи) [3]. Щодо формування культури спілкування у фахівців соціальних сфер, за основу нами було взяте дослідження І.В. Козубовської стосовно особливостей ділового спілкування у професійній діяльності соціального працівника. На 63 думку автора, ефективність професійної діяльності соціального працівника залежить від наявності у нього вмінь професійного ділового спілкування (культури спілкування), позитивної та правильної установки на спілкування з будь-яким клієнтом і з будь-яких проблем, оскільки спілкування є одним з найбільш важливих інструментів технології соціальної роботи. Формування компетентностей професійного ділового спілкування (культури спілкування) має здійснюватися у ЗВО з подальшим вдосконаленням комунікативних вмінь і навичок у процесі професійної діяльності [1]. На підставі цих досліджень можна зробити висновок, що на формування компетентності та культури спілкування фахівців соціальних сфер, значною мірою впливають два фактори: безпосереднє навчання у ЗВО та позааудиторна самостійна діяльність студента. Виходячи з викладеного, для надання майбутнім фахівцям соціальних сфер ґрунтовних знань щодо компетентності культури спілкування, нами пропонується введення спецкурсу «Культура професійного спілкування». За мету такого спецкурсу ставиться: надання студентам теоретикометодологічних основ культури побутового та ділового спілкування, раціонального розуміння моральних ідеалів і цінностей, підвищення загальної культури мовлення, розвиток у них навичок успішного спілкування з людьми, сприяння успішній адаптації їх до умов сучасного життя, формування високого рівня культури поведінки, необхідного для здійснення майбутньої професійної діяльності і повсякденного життя, а також здатності до професійної соціалізації та успішного засвоєння моделей ділової поведінки майбутніми фахівцями. До структури спецкурсу входять теоретичний та практичний блоки, а також контрольні завдання, що дають змогу виявити рівень сфомованості у студентів компетентностей культури спілкування. Список використаних джерел: 1. Козубовська І.В. Деякі особливості ділового спілкування у професійній діяльності соціального працівника / І. В. Козубовська // 64 Соціальна робота в Україні: теорія і практика. – 2016. – № 1-2. – С. 5-12. – Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/srutip_2016_1-2_3. 2. Філоненко М.М. Психологія спілкування : підручник / М.М. Філоненко. – К. : Центр учбової літератури, 2008. – 224 с. 3. Шпичко І.О. Експериментальне дослідження формування соціальної компетентності майбутніх фахівців сфери обслуговування / І.О. Шпичко // Збірник наукових праць Національної академії Державної прикордонної служби України. Серія : Педагогічні науки. – 2015. – № 1. – С. 262-271. – Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/znpnadpcpn_2015_1_25 4. Чмут Т.К. Етика ділового спілкування : навч. посіб. / Т.К. Чмут, Г.Л. Чайка. – 6-те вид., випр. і доп. – Київ : Знання, 2007. – 230 с. УДК 378.14 Комишан А. І., Короп А. О. м. Харків, Україна КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД ЩОДО ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ СОЦІАЛЬНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ В УКРАЇНІ Враховуючи швидкі зміни в розвитку технічного прогресу та нових сфер суспільної діяльності, стратегічною основою вищої освіти є поряд з розширенням теоретичної підготовки удосконалення практичних навичок та компетентностей в особистісній та професійній сферах майбутніх фахівців з вищою освітою. Це певною мірою, потребує інтеграції вищої освіти з науковими дослідженнями, розвитку її інноваційного та випереджувального характеру для забезпечення достатнього рівня якості вищої освіти. Вимоги щодо організації професійної підготовки майбутніх фахівців у закладах вищої освіти (ЗВО) України базуються на основних положеннях 65 відповідних Законів України та в Указах Президента України, в яких визначено нагальну необхідність поєднання освіти з науковими дослідженнями та практичною діяльністю з метою підготовки конкурентоспроможного людського капіталу для високотехнологічного та інноваційного розвитку країни, самореалізації особистості, забезпечення потреб суспільства, ринку праці та держави у кваліфікованих фахівцях, зокрема у сфері соціального забезпечення [1; 6]. На думку авторів основними проблемами підготовки соціальних працівників є недосконалість структури підготовки соціальних працівників, недостатнє вивчення і використання зарубіжного досвіду та нагальна потреба удосконалення Стандарту вищої освіти щодо підготовки майбутніх соціальних працівників. Професійна підготовка майбутніх фахівців соціальної сфери у ЗВО полягає у створенні оптимального освітнього простору для професійноособистісного формування майбутнього фахівця, а саме – розвитку креативного й оперативного мислення, гнучкості та швидкості прийняття рішень, прагнення до самоосвіти та соціальної і професійної мобільності [2], що пов’язана, передусім, зі становленням соціальної роботи як нового виду професійної діяльності, яка потребує від ЗВО достатньої практичної орієнтованості, формування міждисциплінарних зв’язків, використання досвіду професійної підготовки інших фахівців та системного використання зарубіжного досвіду підготовки соціальних працівників [5]. Стратегічним напрямом професійної підготовки соціальних працівників є суб’єктивний розвиток і саморозвиток особистості фахівця, здатного застосовувати новітні технології, враховувати нормативні вимоги діяльності, здійснювати інноваційні процеси творчості в широкому розумінні. Цей вид підготовки можна визначити як «процес і результат оволодіння цінностями соціальної діяльності, необхідними знаннями, вміннями й навичками, формування важливих особистісних якостей для майбутньої професійної діяльності, які є основою готовності до професійної соціальної діяльності» [3]. Зазначимо, що багатопрофільність і багатофункціональність професійної підготовки 66 соціальних працівників потребує орієнтації на підготовку до виконання багатопрофільних завдань та функцій, для реалізації та виконання яких соціальному працівнику необхідна ґрунтовна професійна освіта, особистісна готовність щодо дотримання відповідних професійно-етичних норм і принципів. На нашу думку компетентнісний підхід щодо професійної підготовки майбутніх фахівців соціального забезпечення в Україні [4] має сприяти: їхній вільній орієнтації на ринку праці, отриманню об’єктивної інформації про вимоги роботодавців, мобільному реагуванню на зміни на внутрішньому та міжнародному ринку праці, розвитку набутих професійних навичок впродовж життя або здобувати нові, отримувати об’єктивне підтвердження власної кваліфікації через незалежні атестаційні служби, бути конкуренто спроможними на зовнішніх ринках праці (через визнання їх компетентностей і кваліфікацій відповідно до міжнародних вимог). Ви ходячи з викладеного, вирішення такого важливого завдання, як формування професійних компетентностей майбутніх фахівців соціальної роботи, ми вважаємо можливим за умови розробки та практичного застосування відповідної технології на засадах сучасної психологопедагогічної науки, а саме активних та інтерактивних методів навчання, що носять діяльнісний характер (метод мозкового штурму, метод проектів, брейн-ринг, дидактична чи ділова гра тощо). Виходячи із власних спостережень, саме такий підхід дозволяє створити умови коли майбутній фахівець з вищою освітою на основі здобутих знань, вмінь та навичок в певних умовах обставин здатний ефективно вирішувати поставлені перед ним професійні завдання. При цьому дуже важливо, щоб навчання майбутніх соціальних фахівців було зорієнтовано на: по-перше, гарантоване досягнення цілей навчання, по-друге, постійний зворотній зв’язок у вигляді поточної і підсумкової оцінки проміжних і кінцевих результатів засвоєння змісту навчання із застосуванням систематизованих критеріїв факторно67 критеріального аналізу та засобів діагностики з метою удосконалення системи підготовки фахівців з соціальної роботи. Список використаних джерел: 1. Карпенко О.Г. Теорія і практика професійного становлення соціального працівника / О.Г. Карпенко. Київ, 2014. 192 с. 2. Міщик Л.І. Оптимізація підготовки соціальних педагогів до професійної діяльності / Л.І. Міщик // [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Nzspp_2012_4_30 3. Поліщук В.А. Соціальна робота / В.А. Поліщук, О.П. БартошПічкар, Н.М. Горішна. Тернопіль, 2010. 330 с. 4. Постанова Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2011 р. № 1341 «Про затвердження Національної рамки кваліфікацій» [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://zakon1.rada.gov.ua/laws/show/1341-2011-п#n 37. 5. Сембрат А.Л. Аналіз особистісно-орієнтованих технологій в системі підготовки майбутніх учителів / А.Л. Сембрат // Вісник СевНТУ. Вип. 144/2013. С. 85-92. 6. Чубук Р.В. Проблеми професійної підготовки майбутніх соціальних працівників у вищій школі / Р.В. Чубук // Вісник Чернігівського національного педагогічного університету ім. Т.Г. Шевченка. Чернігів, 2014. Вип. 115. С. 256-259. 68 УДК 378.147 Комишан А. І., Мацак Я. О. м. Харків, Україна ДІЯЛЬНІСНИЙ ПІДХІД У ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ У КОНТЕКСТІ КОНЦЕПЦІЇ «НОВА УКРАЇНСЬКА ШКОЛА» Нова українська школа – це реформа, яка надала мотивацію вчителю бути якісно нового – вищого – рівня. Тож для того, аби відповідати вимогам сучасності, щоб завжди бути на одній хвилі з кожним наступним поколіннями, вчитель уже зараз повинен володіти значним колом знань, вмінь, навичок та компетентностей. У контексті зазначеного ми ставимо за мету окреслити шляхи досягнення здобувачем педагогічної освіти широкого кола освітніх навичок. Перш ніж говорити про компетентність вчителя, слід чітко усвідомлювати дефініцію поняття «компетентність». Так, наприклад, у «Словнику української мови» визначено: компете́нтний, по-перше, який має достатні знання в якій-небудь галузі; який з чим-небудь добре обізнаний; тямущий. // Який ґрунтується на знанні; кваліфікований; по-друге – який має певні повноваження; повноправний, повновладний. В контексті сучасного розвитку суспільства привертають увагу слова добре обізнаний, кваліфікований [1, c. 250]. З Великого словника іноземних слів цитуємо перше значення: компетенція – коло питань, явищ, у яких особа володіє авторитетністю, пізнанням, досвідом [2, c. 380]. Таке ж визначення знаходимо й у тлумачному словнику Ушакова. Тут виділяємо для себе володіння авторитетністю та досвідом [4, с. 236]. У Практичному словнику синонімів української мови Святослава Караванського наявний такий синонімічний ряд: компетентний, (знавець) обізнаний, тямущий; (майстер) кваліфікований; (урядовець) повноправний, повноважний, повновладний [3, c. 170]. 69 На основі опрацьованих матеріалів та аналізу функцій, завдань, обов’язків • • • • та повноважень педагога виділяємо основні риси його компетентності: ґрунтовно обізнаний у своїй спеціальності; майстерно застосовує наявні знання; здатен викликати повагу до своєї особистості; досвідчений. Звичайно, постають питання: Як же досягти зазначених вимог?! Як із самого початку педагогічної практики не впасти обличчям в багнюку?! Як зробити так, щоб навчання у школі було привабливим?! На нашу думку відповідь досить проста: підготовка якісних кадрів має починатися ще на рівні засвоєння навчальних дисциплін та проходження інших навчальних заходів (практик, виконання курсових робіт чи проектів тощо) у закладах вищої освіти, де майбутній метр шкіл, гімназій, ліцеїв навчається. Він має пропустити через себе кожен освітній прийом, щоб в подальшому мати можливість застосовувати його у своїй практиці. І не лише використовувати запропоноване, а й генерувати нові методи та підходи, розробляти нові стратегії та методики. Найефективнішим підходом до навчання студентів педагогічних спеціальностей (зокрема) вважаємо діяльнісний. Саме за умов його реалізації через активне та інтерактивне навчання розвиваються необхідні уміння і навички, здатність застосовувати здобуті знання у практичних ситуаціях, освоюються стратегії, що спрямовані на виконання навчальних завдань і розв’язання будь-яких життєвих ситуацій. Він сприяє формуванню діяльнісної компетентності як однієї з найголовніших у педагогічній практиці. На основі викладених теоретичних положень впродовж першого семестру 2018-2019 навчального року у Харківському національному університеті імені В. Н. Каразіна зі студентами групи ЛУ-32 філологічного 70 факультету в якості пілотного проекту було максимально застосовано діяльнісний підхід в межах семінарських занять з дисципліни «Педагогіка» де вони практикували метод проектів, складали хайку, розробляли тестові завдання, працювали по одному і в групах, опановували такі методи активного та інтерактивного навчання як «мозковий штурм», «мікрофон», «брейн-ринг» тощо з обов’язковою рефлексією. У такий спосіб закріплювалися зміст викладеного на лекціях матеріалу та опрацьовані під час самостійної роботи студентів питання з певних тем, передбачених робочою програмою дисципліни «Педагогіка», а також засвоювалась частка нового на основі перегляду та обговорення презентацій одногрупників. Усіх студентів було розподілено на три команди так, щоб середній рівень успішності в навчанні був приблизно однаковим. При формуванні груп враховувались також і симпатії студентів. Кожна команда на загал звітувала за результатами виконаного проекту. Виступи при захисті проектів, під час брейн-рингу тощо здійснювались всіма членами команди, а не окремим студентом. Це, по-перше, впливало на більш відповідальне ставлення студентів до відповідей, а, по-друге, сприяло командному духу, прагненню «слабших» студентів відповідати рівню «сильніших», а «сильніших», допомагаючи «слабшим» в ході командних дискусій, ще більше розвиватися. Задля подолання страху публічного виступу перед аудиторією команди захищали свої проекти перед всією навчальною групою. Таким чином, семінари не проходили за класичною схемою і цим приваблювали студентів та спонукали їх до навчально-пізнавальної діяльності. Робота з необхідним матеріалом була цікавою, тому вся інформація легко засвоювалася. Як результат – студенти групи мають: гарні показники рівня успішності за національною школою («відмінно» – 63% від загальної кількості студентів у групі, «добре» – 37%), якісні залишкові знання та найголовніше – отримання досвіду проведення уроків з використанням активних та інтерактивних методів навчання, що є актуальним в контексті 71 концепції «Нова українська школа». Крім того, це слугувало поштовхом до саморозвитку та самовдосконалення студентів. Так, по чотири студентки групи на запрошення кафедри педагогіки брали участь у семінарах-тренінгах «Професійна діяльність вчителя у контексті концепції «Нова українська школа»: педагогічна майстерність та комунікативність» та «Компетентнісний підхід у професійній діяльності педагога в контексті концепції «Нова українська школа». Студенти мали змогу попрактикувати набуті на заняттях знання, вміння, навички та інші компетентності. Бо лише відчувши всі педагогічні методи, методики, проекти, так би мовити, зсередини, можна сміливо застосовувати їх у своїй майбутній професійній діяльності. На початку весняного семестру поточного навчального року нами було проведено анонімне опитування студентів, які були задіяні у дослідженні та отримано такі результати: • • • • практиці. Таким чином, кожен студент, що вивчав педагогіку як навчальну дисципліну на основі діяльнісного підходу, може впевнено поставити біля зазначених на початку дослідження пунктів відмітку про наявність таких рис у собі. Саме завдячуючи діяльнісному підходу в навчанні студенти стали звертати увагу на ґрунтовність обізнаності у своїй спеціальності, навчилися майстерно застосовувати наявні знання, викликати увагу та повагу до своєї 72 16 із 19 студентів вважають, що мають ґрунтовні знання з 18 студентів впевнені, що здатні застосувати отримані знання та усі студенти групи подолали страх сцени й слухачів та стали усі студенти групи задоволені, що мали нагоду так навчатися, дисципліни з усіх пройдених на семінарських заняттях питань; вже мають ідеї до розробки уроків для навчальної практики; значно впевненішими у своїх силах (як майбутні педагоги); адже тепер знають, як застосовувати діяльнісний підхід у своїй майбутній особистості, здобули дуже важливий для майбутньої професійно- педагогічної діяльності досвід. Тобто, вони зможуть забезпечити якісним рівнем надання освітніх послуг своїм майбутнім учням. Об’єктом наших подальших досліджень обираємо методи, за допомогою яких може здійснюватись діяльнісний підхід та плануємо розробити нові навчальні прийоми у рамках здійснення реформи «Нова українська школа». Список використаних джерел: 1. Білодід І. К. Словник української мови в 11 томах. – Том 4. – Київ. : «Наукова думка», 1973. – 840 с. 2. Большой иллюстрированный словарь иностранных слов. – М. : ООО «Издательство АСТ» : ООО «Издательство Астрель» : ООО «Русские словари», 2002. – 960 с. 3. Караванський С. Й. Практичний словник синонімів української мови. – 2-ге видання. – Київ. : «Українська книга», 2000. – 480 с. 4. Ушаков Д. Н. Толковый словарь русского языка. – Москва. : «Аделант», 2013. – 800 с. 378.14 Комишан А. І., Мінська М. С. м. Харків, Україна КОНТРОЛЬ УСПІШНОСТІ НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ЗА РЕЗУЛЬТАТАМИ ЗАСВОЄННЯ РОЗДІЛІВ ДИСЦИПЛІНИ «ПЕДАГОГІКА» У КОНТЕКСТІ КОНЦЕПЦІЇ «НОВА УКРАЇНСЬКА ШКОЛА» Концепція «Нова українська школа» потребує від закладів вищої освіти (ЗВО) реформування процесу навчання студентів як майбутніх фахівців, які 73 були б здатні ефективно та якісно реалізовувати завдання, визначені Державним стандартом. Однією із важливих та невід’ємних складових процесу навчання є контроль знань, умінь та навичок. Зазначимо, що поняття «контроль» має декілька тлумачень. У загальному розумінні контроль – це спостереження, метою якого є перевірка чогось [4, с. 271]. Педагогічний контроль – це «система науково обґрунтованої перевірки результатів освіти, навчання і виховання» [2, с. 140]. Він спрямований не тільки на діяльність студентів, а й на власну діяльність педагога та на його взаємодію зі студентами. Основними функціями педагогічного контролю є: контролююча, освітня, виховна, діагностично-корегуюча, прогностично-методична, управлінська та розвивальна. Виходячи з цього, існують різні види контролю. Зокрема, у процесі навчальної діяльності студентів ЗВО виділяють такі види контролю: вхідний, поточний, модульний (з певного розділу дисципліни), семестровий, а також державна атестація [3]. У зв’язку з модернізацією освітнього процесу в школі, необхідним є і модернізація методів підготовки майбутніх учителів. Адже для майбутніх педагогів дуже важливо мати велику теоретичну й практичну базу, аби в майбутньому успішно формувати необхідні знання, вміння та навички в учнів. Основним завданням під час організації освітнього процесу у вищій школі є, насамперед, підвищення навчально-виховної ефективності занять шляхом діалогу між науково-педагогічним працівником та студентами, а також зростання рівня якості знань, умінь і навичок та інших компетентностей, які набувають студенти. Для формування особистості студента у ході освітнього процесу необхідно до традиційних методів додавати інтерактивні технології. Це забезпечить тісний зв’язок теорії та практики, створить атмосферу творчої співпраці, дозволить розвити навички спілкування, підвищить рівень мотивації до майбутньої професійної діяльності, сприятиме активності студентів та створенню умов для самостійного набуття знань, умінь та навичок [1]. 74 Наше дослідження спрямовано на так званий контроль успішності навчання студентів з розділів навчальної дисципліни «Педагогіка». На нашу думку, необхідним є проведення такого контролю з використанням інтерактивних технологій. Таким чином, студенти будуть не тільки розуміти в теорії використання таких технологій, а й ознайомляться з ними на практиці, що дозволить з легкістю у майбутньому передавати свої знання, вміння й навички учням. Виходячи зі змісту робочої програми навчальної дисципліни «Педагогіка», нами пропонується: 1. В рамках розділу 1 «Загальні основи педагогіки», що включає: тему 1 – «Витоки світової та вітчизняної педагогіки»), тему 2 – «Предмет педагогіки та методи педагогічних досліджень», тему 3 – «Система освіти України» й тему 4 – «Концептуальні засади реформування середньої школи «Нова українська школа»», надати студентам завдання розробити лепбуки до кожної з тем. Таким чином, знання студентів з теми будуть структуровані та візуалізовані, що допоможе краще запам’ятати матеріал та в майбутньому, за потреби, звернутися до нього. 2. В рамках розділу 2 «Теорія навчання», що включає: тему 5 – «Основи дидактики та методи навчання», тему 6 – «Педагогічні технології та форми організації навчання» та тему 7 – «Контроль успішності навчання», розподілити студентів на групи, кожна з яких розробить питання для проведення брейн-рингу і надалі провести цей захід. Таким чином, студенти зможуть не тільки розробити необхідні завдання, а й на практиці перевірити свої знання, взявши участь у складі однієї з команд-учасників. 3. В рамках розділу 3 «Теорія виховання та професійно-педагогічна діяльність», що включає: тему 8 – «Теоретичні основи виховної роботи в освітніх установах» й тему 9 – «Професійно-педагогічна діяльність та педагогічна майстерність вчителя», використати у роботі зі студентами метод кейс-стаді [5, с. 13]. Завдання студентів полягає у наданні якомога більшої кількості можливих вирішень педагогічної ситуації, наданої науковопедагогічним працівником. Цей метод сприятиме закріпленню знань та 75 вмінь, отриманих раніше, розвине аналітичне й критичне мислення студентів, а також під час майбутньої практики дозволить легше знаходити вихід із різноманітних ситуацій. Отже, для ефективності засвоєння знань, вмінь, навичок та інших компетентностей майбутніх учителів та їх систематизації в рамках певного розділу доцільним є контроль з розділів дисципліни студентів з використанням інноваційних технологій, що мають носити практичний характер. При чому, зміст перевірочних запитань (завдань) повинен мати узагальнюючий, синтезований характер та охоплювати ключові аспекти певного розділу. Однією з організаційно-педагогічних умов такого контролю має бути виявлення рівня здатності кожного студента: запам’ятовувати, розуміти, застосовувати, аналізувати оцінювати та створювати. Список використаних джерел: 1. Використання інтерактивних технологій навчання в професійній підготовці майбутніх учителів : монографія / Н.Г. Балицька, О.А. Біда, Г.П. Волошина та ін. ; за заг. ред. Н.С. Побірченко. – К. : Наук. світ, 2003. – 138 с. 2. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. – Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. – 448 с. 3. Комишан А.І., Хударковський К.І., Челпанов О.С. Діагностика освітньої діяльності студентів на основі рейтингового підходу: теорія, методологія, практика Монографія. – Харків: Новий колегіум, 2011. – 297 с. 4. Словник української мови: у 11 т. – Т. 4. (І-М) – К.: Наук. думка, 1973. – 840 с. 5. З.Ю. обучения: Юлдашев, Ш.И. Бобохужаев. метода Инновационные обучения и методы его Особенности кейс-стади пути практического использования / З.Ю. Юлдашев, Ш.И. Бобохужаев – Ташкент. «IQTISOD-MOLIYA», 2006. – 88 с. 76 УДК 371.15 Комишан А. І., Швачка Д. В. м. Харків, Україна КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД У ВЗАЄМОДІЇ ВЧИТЕЛЯ ТА УЧНЯ НА ПАРИТЕТНІЙ ОСНОВІ Новітні тенденції, що пов’язані з необхідністю мати вищу освіту значно відрізняються від радянського «всі професії важливі», сучасна дитина з самої школи обов’язково бачить себе на престижній та соціально важливій посаді. Саме через ці нові потреби виник так званий проект «Нова українська школа» (НУШ). Її головною метою є створити гідного громадянина своєї країни та світу. Бути ж гідним громадянином для сучасного українця покоління Z означає: бути патріотом; бути новатором; бути особистістю – це найважливіша мета, яку прагне досягти НУШ [5]. Однак, жодна із зазначених цілей не може бути досягнута, без вчителя, який би розумів свою роль у становленні нової людини. Так би мовити психолого-педагогічно вмотивований вчитель. В цьому й полягає основна проблема нової української школи: брак учителів нової формації, які могли б та хотіли змінити систему на краще, розуміли чинники впливу на дітей та їх вікову психологію. Аби це змінити потрібно встановити причини та наслідки неправильної поведінки педагога. Причин може бути безліч: від нелюбові до дітей, до банального незнання предмету, який викладається. Саме тому Концепція «Нова українська школа» має спрямування на подолання цих проблем. Перш за все слід загострити увагу на проблемі культури взаємодії вчителя з учнем [3, 4]. Стандартною проблемою у взаємодії «учень – вчитель» було залякування учня, неповага до нього та халатність щодо його психологічних проблем з боку вчителя [3]. Проте, дедалі частіше трапляються випадки зворотного булінгу, тобто педагог страждає від психологічних та навіть 77 фізичних образ дитини, класу, а іноді й батьків. Найчастіше «булерами» стають підлітки. Є кілька причин такої поведінки серед дітей [5]: • вони дорослішають і вважають себе достатньо зрілими для непослуху; • вони не хочуть ходити до школи, а їх примушують батьки; • вони не вважають вчителя авторитетом (він може бути замолодим, аби викладати, або застарим, аби добре знати нові віяння науки); • батьки вдома згадують вчителя в «негативному» контексті; • і найголовніше, як на нашу думку, – діти відчувають, що вчитель сам не хоче викладати, або недостатньо знає свій предмет. В контексті проблеми, що досліджується влучним, є виловлювання Альберта Енштейна, який сказав: «Якщо ти не можеш пояснити свою теорію восьмирічній дитині, то ти сам не розумієш, що ти говориш…». Діти розуміють все, адже педагог, що не хоче викладати предмет, ставиться до нього як до буденної роботи, він просто банально начитує лекції, не переживаючи про введення нових засобів чи підходів до уроку. Для зацікавлення учнів освіти вчителеві необхідно застосовувати більше наочних та практичних методів навчання (активних та інтерактивних), урізноманітнювати методи перевірки знань, чергувати різні види роботи: тести, вільні письмові відповіді, запрошувати учнів захищати роботи перед класом тощо [2]. Для подолання психологічного бар’єру між учнем та вчителем, ми вбачаємо, що останньому необхідно зрозуміти що таке «взаємодія на паритетній основі». Для цього з’ясуємо його сутність. Паритет – це стосунки, які засновані на взаємовигідних умовах, а у випадку вчитель-учень це є взаємоповага, підтримка та порозуміння. Термін частіше застосовується для позначення держав, які укладають взаємовигідні угоди. Тобто вчитель повинен привчити себе поважати учня, а вихований учень, розуміючи таке ставлення до себе не зможе вступати з педагогом у протиріччя [1]. 78 Саме такі відносини могли б стати еталоном для наслідування. Та виховання це складний процес, тому на шляху вихователя можуть траплятися складнощі, але ми виділяємо такі шляхи їх вирішення: 1. Вчителеві слід ставитися до учня з повагою, звертатися до нього Вчитель не критикує учня, а лише вказує на його помилки та Педагог не виносить на загальний осуд помилки учня, не Досвідчений педагог мусить тримати дистанцію, не ставати Вчитель поважає себе, це спонукатиме й учнів ставитися до нього Педагогу не слід боятися власних помилок, особливо, якщо їх Хороший вчитель не порівнює учнів, кожна особистість ввічливо, по імені лише з дозволу здобувача освіти. 2. радить, як їх можна було б уникнути. 3. обговорює їх з іншими. 4. «нянькою» для здобувача освіти, вчитель-порадник. 5. з гідністю. 6. помітив учень. В такому разі останнього слід похвалити за уважність. 7. індивідуальна. 8. Вчитель-вихователь завжди помічає ставлення учнів один до Педагогові не слід переносити на дітей власні проблеми та одного та намагається попередити конфлікт. 9. демонструвати на них свій настрій, емоції необхідно контролювати; 10. Щодо навчального матеріалу, то вчителю не слід залякувати учнів, уникати типових фраз «вам це все вчити», «визубріть», «на зубок», «щоб від зубів відлітало» тощо. 11. Педагогу слід пояснити різницю між знаннями та оцінками, сучасні діти не розуміють функцію балів успішності. 12. Вчителеві не слід обмежувати учнів в правах: кожен має право на вільну думку, на свободу дій, що не зашкодять іншим, та навіть право на відпочинок (зокрема на перерві). 79 13. До надійного педагога учень не соромиться підійти в позаурочний час, не потрібно сердитись за таке турбування. 14. Для більшої довіри можна ввести пом’якшуючі умови, наприклад, можна один раз за семестр не виконати домашнє завдання, чи приготувати на додаткову оцінку творчий проект. 15. Для учнів старших класів було б актуально загострювати увагу на питаннях з предмету, які ввійдуть до тестів зовнішнього незалежного оцінювання, або ж знадобляться у зрілому житті чи при працевлаштуванні. 16. Важливим для педагога є терпіння, адже учень не завжди одразу сприйматиме інформацію та ставитиметься до всього легко, це все особливості віку та характеру дитини. Звісно ж, цей список, не досить універсальний, адже кожна конфліктна чи просто ускладнена ситуація, яка стосується дитячої психіки не може бути порівнювана з іншою. Але таким чином нами сформульовано загальні рекомендації до вчителя, який прагне досягти взаємоповаги та порозуміння з учнями. Список використаних джерел: 1. Гончар О. В. Педагогічна взаємодія як визначальна складова гуманізації навчального процесу [Електронний ресурс] / О. В. Гончар // Педагогічні науки. – 2009. – Вип. 1. – С. 22-28. – Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/pena_2009_1_6. 2. Горлова А. В. Особливості спілкування педагогів з підлітками / А. В. Горлова // Педагогічні науки. – 2008. – Вип. 48. – С. 115-119. 3. Киричок В. А. Гуманне ставлення до дитини: методичний посібник для вчителів / В. А. Киричок – К. : Інфодрук, 2004. – С. 115-134. 4. Киричок В.А. Етика спілкування вчителя з учнями / В. А. Киричок // Відкритий урок. – 2006. – № 1-2. 5. Попова С. Як вчителю не стати жертвою булінгу [Електронний ресурс] / С. Попова // Нова українська школа. – Режим доступу: http://nus.org.ua/articles/yak-vchytelyu-ne-staty-zhertvoyu-bulingu/ 80 УДК 378.046.4 Коркішко О. Г. м. Слов’янськ, Україна ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ В МАГІСТРІВ ПЕДАГОГІКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ Прийняття державних документів, які визначають напрямки розвитку вищої освіти (Закон України «Про освіту», «Про вищу освіту» тощо) зумовлюють зміни в діяльності вишів. Завданням подальшого вдосконалення всієї загальноосвітньої системи, яке сформульовано в Законі України «Про вищу освіту» (від 01.01.2014 р. зі змінами від 7 грудня 2017 року N 2233-VIII), є поліпшення підготовки освітян у всіх її ланках, тобто передача, засвоєння, примноження та використання знань, умінь та інших компетентностей у студентської молоді. Особливе місце в загальнодержавній системі освіти України посідає підготовка магістрів у закладах вищої освіти до викладацької діяльності, що зумовлює низку актуальних педагогічних завдань, які потребують наукового обґрунтування. Серед них – проблема сформованості професійної компетентності в магістрів педагогіки вищої школи (далі ПВШ), бо саме вони визначають становлення їх як фахівців, здатних до творчої праці, професійного розвитку, конкурентоспроможних на ринку праці. Нові вимоги до освіти зумовлюють необхідність змін і в системі професійної підготовки майбутніх магістрів ПВШ. Сьогодні, під час підготовки магістрів ПВШ, на перший план висуваються питання професійної компетентності, бо саме вона дає змогу визначити, чи відповідає той чи той випускник закладу вищої освіти (далі ЗВО) умовам сучасного ринку праці. У психолого-педагогічній науці активно обговорюються питання: категорії «професійна компетентність» як складного багатовимірного феномену (Т. Браже, М. Волошина, О. Дахін, І. Зязюн та ін.), моделювання процесу формування професійної компетентності (В. Введенський, 81 В. Болотов, Є. Захаріна, Л. Сущенко та ін.), визначення ключових компетентностей (І. Зимня, Ю. Миронович, Л. Пашко, Г. Селевко та ін.), формування компетентності в майбутніх фахівців (С. Козак, О. Мармаза, М. Олексюк, В. Свистун, В. Ягупов та ін.). Для нашої розвідки особливим інтересом постають дослідження А. Давідчук, С. Зеленюка, Н. Кіржи, А. Кушнір, К. Мазур, Т. Столяр, Ю. Уманської та ін., у яких розкривається сутність, зміст і структура складових професійно-педагогічної дослідницької, компетентності викладача ЗВО: інформаційної, комунікативної, іншомовної, психолого-педагогічної, конфліктологічної, фасилітаційної, соціальної, рефлексивної – та пропонуються шляхи розвитку різних видів компетентності викладача вишу. Під професійною компетентністю викладача розуміють: інтегровану професійно-особистісну характеристику, яка включає ціннісні орієнтації, фахові й функціональні знання, уміння й навички та особистісні якості, спрямовані на досягнення ефективного результату в професійній діяльності (В.Саюк); систему знань, умінь, особистісних якостей, що адекватні структурі та змісту його діяльності (О.Олексюк); складний комплекс, який містить професійні знання, уміння, навички, готовність до діяльності, а також цілу низку професійно важливих самопізнання, саморозвитку й особистісних якостей, таких, як: саморефлексії тощо креативність, мобільність, комунікабельність, толерантність, прагнення до самореалізації, (А. Давідчук, С. Зеленюк, Н. Кіржа та ін.). Отже, аналіз сучасної науково-педагогічної літератури дає нам підстави стверджувати, що більшість науковців вважають, що професійна компетентність викладача – це сукупність знань, умінь, навичок, досвіду, а також його особистісних якостей. Зазначимо, що набір знань, умінь і навичок дають змогу особистості ефективно діяти чи виконувати певні функції, спрямовані на досягнення стандартів у професійній галузі. Так, для формування професійної компетентності в магістрів ПВШ зі спеціальності 011 – Освітні, педагогічні науки освітній компонент освітньо82 професійної програми «Педагогіка вищої школи» передбачає виокремлення нормативних («Теорія і практика вищої професійної освіти в Україні», «Компаративна педагогіка», «Моделювання освітньої підготовки і професійної діяльності фахівця», «Системний підхід у вищій освіті», «Педагогічний контроль в системі освіти», «Педагогіка вищої школи», «Організація навчально-виховного процесу у вищий школі» тощо) і вибіркових («Основи акмеології», «Сучасні інформаційні технології», «Міжкультурні комунікації в професійно-педагогічній сфері», «Інноваційні процеси у вищий школі», «Методика викладання дисциплін у вищий школі», «Професійний імідж викладача вищої школи» тощо) навчальних дисциплін циклів загальної, професійної та практичної підготовки, що сприяють здатності до абстрактного мислення, аналізу та синтезу; проведення досліджень на відповідному рівні; пошуку, оброблення та аналізу інформації з різних джерел; генерування нових ідей; оцінювання та забезпечення якості виконуваних робіт; застосування знань у практичних ситуаціях; виявлення, окреслення та розв’язання проблеми; засвоєння нових знань, володіння сучасними інформаційними технологіями; визначення напрямку своєї діяльності, її конкретних цілей та завдань; продукування системи управління пізнавальною діяльністю, що забезпечує досягнення програмних результатів навчання; організації управління та самоуправління освітнім процесом; опанування технологіями аналізу, планування й організації навчальної, виховної, методичної та наукової роботи. Отже, успішною професійною підготовкою магістра ПВШ вважається сформованість у нього професійних компетентностей (специфічних знань, вузькоспеціальних умінь, навичок і здібностей, необхідних для ефективного виконання професійної діяльності). 83 УДК 378.1 Кравченко Г. Ю. м. Харків, Україна УПРАВЛІННЯ ПРОФЕСІЙНИМ РОЗВИКОМ ВИКЛАДАЧІВ ЗАКЛАДІВ ВИЩОЇ ОСВІТИ НА ОСНОВІ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ Переорієнтація системи вищої освіти на компетентнісну модель діяльності суб’єктів освітнього процесу, на надання якісних освітніх послуг має відбутися в управлінні розвитком професійної компетентності викладачів закладів вищої освіти. У межах нашого дослідження викликали інтерес наукові праці вчених, які займалися проблемами неперервної освіти та управлінням розвитку професійної компетентності педагогів: О. Ануфрієвої, В. Беспалька, Г. Єльникової, І. Жерносєка, В. Звєрєва, Ю. Конаржевського, Г. Кравченко, М. Романенка, І. Лєрнера, З. Рябової, Н. Ничкало, Т. Сущенко, В. Олійника, О. Тонконоги, Л. Пуховської, Д. Татьянченка, В. Якуніна та ін. Провідними науковими дослідженнями в даному напрямі вважаються роботи таких авторів, як В. Бондаря, Т. Борової, Н. Грішанової, І. Зимньої, О. Овчарук, О. Пометун, Т. Сорочан, О. Суббето, Д. Татьянченко, А. Харківської, Є. Хрикова, Дж. Равена та інших. Проте аналіз наукових джерел щодо теоретичного обґрунтування та практика вивчення стану управління професійною компетентністю викладачів вищих закладів освіти дозволяє стверджувати, що розв’язанню питання щодо управління розвитком професійної компетентності викладачів на основі компетентнісного підходу недостатньо приділено уваги. На основі досліджень вищезазначених учених можна зробити висновок, що професійна компетентність – це здатність педагога ефективно здійснювати професійну діяльність: швидко оволодівати сучасними способами діяльності та успішно виконувати професійні обов’язки. За визначенням М. Ревуцького професійна компетентність – це набір 84 компетенцій і можливостей їх застосування в професійній діяльності. Науковець подає узагальнену модель професійної компетентності викладачів, яку представляє у вигляді 3-х взаємопов’язаних компонентів: предметна компетентність; психологічна; методична [3]. Необхідним спрямування освіти з є елементом розвиток освітнього професійної діяльністю, процесу компетентністного Більшість підготовку компетентності. спрямовану на дослідників ототожнюють професійну діяльність викладача закладів вищої педагогічною висококваліфікованого спеціаліста. Так, Н. Бордовська, О. Титова, розуміють діяльність викладача закладу вищої освіти як сукупність дій, спрямованих на пошук, одержання й систематизацію науково-практичних знань, методичну їхню інтерпретацію й організацію їхнього освоєння майбутніми фахівцями з метою застосування в майбутній професійній діяльності, а також на збагачення арсеналу наукових знань через включення студентів у спільну наукову працю [1]. У зв’язку із цим основними функціями діяльності викладача закладу вищої освіти є: - наукове дослідження, об’єкт і предмет якого має безпосереднє або опосередковане відношення до сфери професійної діяльності майбутнього фахівця; - розробка програм навчальної (наукової) дисципліни і їхнє науковометодичне забезпечення; - підготовка фахівців до професійної діяльності засобами своєї дисципліни, а також відновлення, збагачення й розробка нового науковотехнологічного забезпечення цієї діяльності; - сприяння професійно-особистісному росту й підвищенню кваліфікації науково-педагогічних кадрів (майбутніх і працюючих викладачів у вищій школі - магістрантів, аспірантів і докторантів, колег по роботі). Сьогодні недостатньо відповідати кваліфікаційним характеристикам і виконувати в повному обсязі посадові обов’язки, щоб викладач кафедри 85 вважався професійно компетентним. Актуальним стає питання – розвиток його професійної компетентності. Реалізація компетентністного підходу у формуванні та розвитку професійної компетентності викладача передбачає вибір змісту професійної діяльності, який сприяє здійсненню науковометодичного супроводу професійного зростання і сприймається як «власний» вибір, особистісний, що веде до індивідуалізації, створення власної траєкторії професійного зростання, відповідає конкретним заданим цілям. Список використаних джерел: 1. Бордовская Н. В. Методика оценки качества деятельности преподавателей вуза: метод. рекомендации / Н. В. Бордовская, Е. В.Титова. – СПб.; Архангельск, 2003. – 72 с. 2. Кравченко Г.Ю. Адаптивне управління розвитком професійної освіти: Колективна монографія / Г. Єльникова, О. Загіка, Г. Кравченко та інші / за заг. ред. Г. Єльникової. – Павлоград: ІМА – прес, 2016. – 248 с 3. Ревуцький М. П. Художньо-естетична складова формування суспільно-політичних і професійних компетенцій вчителя / М. П. Ревуцький, // професійні компетенції та компетентність вчителя : матеріали рег. наук.практ. сем. – Тернопіль : Вид-во ТНПУ ім. І. Гнатюка, 2006. – С. 27–29. УДК: 159.923.2/057.875:331.54 Крейдун Н. П., Невоєнна О. А., Яворовська Л. М. Харків, Україна САМООРГАНІЗАЦІЯ ТА САМОЕФЕКТИВНІСТЬ ЯК ЧИННИКИ ПРОФЕСІЙНОГО ЗРОСТАННЯ СТУДЕНТІВ: ПОГЛЯД ПСИХОЛОГА На сьогодні освітній процес у закладах вищої освіти України переживає значні зміни. Кредитно-трансферна система організації освітнього 86 процесу, поступове впровадження дистанційного навчання та новітні інноваційні програми навчання сприяли появі у закладах вищої освіти ситуації вільного вибору студентами освітніх форм навчання, дали можливість проектувати власну освітню траєкторію. Це вимагає від майбутніх фахівців навичок ефективної самостійної роботи, високого рівня самоорганізації навчальної діяльності, упевненості у власних навчальних здібностях і готовності до самозміни. Освітній процес сучасного закладу вищої освіти актуалізує зміну позиції студента: з об’єкта в активного та свідомого суб’єкта навчальної діяльності. У цих умовахзростає значення формування вмінь самоорганізації та самоефективності в контексті начальної діяльності та професійного становлення. Аналіз психологічно-педагогічних досліджень переконує в тому, що самоорганізація та самоефективність займають чинне місце в структурі навчальної діяльності. Сформованість умінь самоорганізації та висока самоефективність дозволять майбутньому спеціалісту успішно аналізувати умови та завдання навчання, раціонально планувати та організовувати виконання завдань, адекватно оцінювати себе та власні можливості, своєчасно корегувати та удосконалювати процес та результати своєї навчальної діяльності. Від сформованості цих умінь у студентів в значній мірі залежить їх активність під час навчання, якість підготовки, а також академічна успішність та результативність їх навчальної діяльності. Вважаємо за доцільне звернути увагу на зміст понять «самоорганізація» та «самоефективність» у контексті навчально-професійної діяльності студента. Термін «самоорганізація» вперше був використаний в 50-ті роки ХХ століття, проте в той час ним позначали процеси термодинамічної рівноваги. Пізніше цей термін набув популярності й в інших науках, таких як біологія, кібернетика, філософія та інші. Лише з 70-х років поняття самоорганізації введено в педагогіку, де воно розумілося як «діяльність та здібності 87 подальшого особистості, пов’язані з вмінням організовувати себе або «організацію людиною власної праці, свого часу в процесі роботи та відпочинку». Власне в психології дослідження закономірностей та механізмів самоорганізації в якості самостійного направлення визначилось відносно нещодавно. Тому в цій сфері існує чимало теоретичних та методологічних проблем, які важливо вирішувати, і одна з найбільш значимих серед них — проблема відсутності загальноприйнятого понятійного апарату. Особливо це стосується концепції психічної самоорганізації, де автори нерідко використовують поняття «самоорганізація», «самоуправління» та «саморегуляція» як синонімічні. Так, за думкою М.М. Пейсахова [1] самоуправління розуміється як здібність особистості прогнозувати майбутні результати, ставити перед собою подальші цілі, самостійно планувати свої вчинки та дії, формувати критерії оцінки якості, добувати необхідну інформацію в ході процесу управління та вносити в нього правки. Саморегуляція, за його думкою, - це часткові, локальні зміни в межах, заданих ззовні, або самостійно установлених норм. У випадку усвідомленої, довільної саморегуляції суб’єкт приймає установлену перед ним мету, норми та еталони. Тому якщо самоуправління призводить до розвитку особистості, то довільна саморегуляція стабілізує, закріплює у досвіді стандартні прийоми та способи поведінки. Самоуправління, як зауважують М.М.Пейсахов та М.Н.Шевцов, «є механізмом, умовою самоорганізації, збереження та становлення цілісної системи, її розвитку». Стосовно саморегуляції частина вчених розглядають її в контексті проблеми волі [2]. Зазначені автори наділяють волю регулятивними функціями і розглядають вольову регуляцію як особистісний рівень регуляції. Аналіз психологічної літератури дозволяє виділити чотири основних підходи до визначення суті поняття «самоорганізація»: особистісний, діяльнісний, інтегральний та технічний. 88 Структура самоорганізації визначається по-різному. Так, на думку, С.Б. Єлканова, до неї уміння входять: самоконтроль, самооцінка, власну самоінструктурування, раціонально організовувати діяльність.В.І.Андреєв також включає уміння самоконтролю до складу самоорганізації. Крім цього він визначає уміння планувати роботу і уміння раціонально використовувати час і засоби діяльності. Г.М. Сериков до умінь самоорганізації відносить уміння самопереконання, самоінструктурування та самоуправління. самоорганізації П.Є. Риженков перераховують і В.М. Тарасюк нормувати серед свою складових працю з уміння: урахуванням трудомісткості видів завдань, раціонально планувати і витрачати свій час на основі урахування й аналізу часу, що витрачається, обирати раціональні методи роботи, займатися самоосвітою, враховувати і контролювати свої дії, уміння грамотно мислити, уміння оперативної саморегуляції (розслаблення, мобілізація тощо). Таким чином, аналіз психологічної літератури дозволяє зробити висновок про нестачу серед вітчизняних досліджень добре розроблених та теоретично обґрунтованих концепцій самоорганізації проблемою є та, особливо, самоефективності. Найрозповсюдженішою неоднозначне використання термінів схожих за психологічним змістом («самоврядування», «саморегуляція», «самоефективність»). Тож, для наукової точності в нашій роботі ми розділяємо ці поняття та вважаємо, що самоорганізація — це сукупність якостей та здібностей особистості, які дозволяють ефективно організовувати власну діяльність, та включають в себе певний комплекс знань, вольову регуляцію, мотивацію, навики планування та постановку мети. Самоефективність є поєднанням уявлень суб’єкта про наявність у нього професійно-важливих якостей і його впевненості в тому, що він зможе скористатися ними таким чином, щоб досягти позитивного ефекту при вирішенні поставлених цілей і завдань. Список використаних джерел: 1. Мунтян Т. В. Підвищення мотивації студентів до самостійної 89 навчальної діяльності як необхідна умова формування умінь самоорганізації (на прикладі англійської мови) [Електронний ресурс] / Т. В. Мунтян – Режим доступу до ресурсу: http//ekhsuir.kspu.edu/handle/ 123456789/4732. 2. Музика О. Самоефективність як чинник професіоналізації студентів/ О. Музика.// Освітологічний дискурс. – 2018. № 3. – С.83-94. УДК 378.14 Лєшньова Н. О., Павлова Л. В. м. Харків, Україна УСПІШНІСТЬ У НАВЧАННІ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ СТУДЕНТІВ НЕМОВНИХ ФАКУЛЬТЕТІВ: ФАКТОРИ ВПЛИВУ Знання англійської мови набуває особливого значення зараз, оскільки саме англійська стала мовою міжнародного спілкування. Люди багато подорожують, їздять у відрядження, беруть участь у конференціях, спілкуються з діловими партнерами по всьому світу. Сучасний спеціаліст має володіти англійською як засобом комунікації, що дозволяє отримати відповіді на безліч питань і досягти успіху. У роботі зі студентами немовних факультетів часто відчувається нестача часу на вивчення матеріалу, мовної практики та наполегливості. Недостатньо високі показники у навчанні англійської мови можна пояснити відсутністю належної мотивації у студентів, їх небажанням працювати не тільки на занятті, а і самостійно, виконуючи домашні завдання, а також відсутністю навичок такої роботи. Викладачеві треба уважно віднестися до кожної з цих проблем і вирішувати їх в співпраці зі студентами. Питання мотивації є одним з найбільш обговорюваних. Фахівці визначають мотивацію як атрибут особи, який описує психологічні якості, що знаходяться в основі поведінки по відношенню до конкретного завдання. 90 [5] Ця цілеспрямована поведінка проявляє себе у відповідних діях мотивованої людини. Така людина завжди наполеглива і зосереджена на своїх цілях, має бажання і прагнення. Мотиваційний фактор є рушівним фактором інтенсифікації викладання англійської мови [2]. Людина, яка отримує задоволення від своєї діяльності намагається виконувати роботу ефективно та при цьому користується відповідними стратегіями. Мотивація також розглядається як процеси, що пробуджують та стимулюють поведінку, визначають її напрям. [4] Cтуденти вчаться успішно, маючи стимул до навчання. Нажаль, студенти молодших курсів ще не всі усвідомлюють необхідність навчання. Тому важливо обговорювати на занятті переваги, які дає володіння англійською мовою. В першу чергу студенти згадують можливість отримувати стипендію, читати спеціальну літературу, написану зарубіжними авторами, поїздки до мовних таборів, роботу влітку у іншій країні, спілкування з друзями і, звісно, можливість самореалізуватися, стати висококваліфікованим фахівцем з гідним заробітком. Такі бесіди треба проводити періодично, це дозволяє студентам краще усвідомлювати їх мрії і шляхи їх здійснення. Для підтримання високого рівня мотивації викладачі кафедри англійської мови щорічно проводять олімпіаду для студентів немовних факультетів, можливостями наукову студентську конференцію з публікацією статей та іншомовного спілкування з професійних питань і конференції на факультетах університету, де студенти роблять доповіді з презентаціями англійською мовою. Серйозну увагу слід також приділяти тому, як навчити студентів працювати самостійно. Це важливо для опанування лексики, граматичних структур, навичок читання і аудіювання. Як правило, на заняттях, викладач залучає до роботи всіх студентів групи, але без контролю викладача, у виконаані домашнього завдання праці і не отримують результата. 91 багато студентів ігнорують поради викладача, користуються інтернет перекладачем, уникають наполегливої Мета вчителя – поступова передача відповідальності від вчителя до учня; надання можливості самоконтролю. Необхідно навчити студента класифікуванню інформації. [3] Викладач має перейти з ролі експерта, який передає знання до ролі тренера, який допомагає в отриманні необхідних в навчанні стратегій. Саме для розвитку у студентів навичок самостійного отримання знань урахуванням студентам і відповідальності потреб більш за виконану роботу необхідна підготовленим дозволяти систематична перевірка домашніх завдань, а завдання треба давати з індивідуальних треба надавати студентів. детальні Менш пояснення, користуватися самостійно підготовленими матеріалами у вигляді планів, нотаток, ключових фраз. Метод проектів – один з найефективніших методів самостійної роботи, він надає можливість студентам шукати шляхи вирішення проблеми, знаходити та відбирати інформацію, створювати новий продукт, презентувати його аудиторії. При опрацюванні теми “Travelling” згідно з [1], наприклад, студенти готують презентації туру до іншої країни та грають роль турагента, який спілкується з клієнтами. Це завдання сприяє підтриманню зацікавленості у результаті і практичному розвитку навичок комунікації. Наші студенти також готують інформацію з питань, що їх цікавлять. Це може бути “National Cuisine of Great Britain”, або “Science in Ukraine”. При обговоренні доповідей студенти вчаться правильно ставити питання та реагувати на них. Треба також відзначити важливість використання Інтернет-ресурсів у самостійній роботі. Викладач має керувати пошуком інформації, рекомендувати навчальні сайти. Це заощадить час і зусилля студентів, допоможе їм зосередитися на виконанні самих завдань. Правильно організоване керівництво викладачем самостійної роботи студентів сприяє розвитку творчих здібностей, вчить студентів вивчати, а не зубрити матеріал, користуватися набутими знаннями на практиці, долати мовний бар’єр і добиватися поставленої цілі. 92 Список використаних джерел: 1. Ващенко С.В., Мороз М.В., Сайко М.М. Шляхи організації самостійної роботи студентів напрямку підготовки «екологія» вивчення іноземної мови. http://eprints.zu.edu.ua/23498/ 2. Яременко Н.В.. Деякі шляхи інтенсифікації викладання англійської мови студентами немовних спеціальностей. – Вісник Житомирського Державного університету імені Івана Франка – 2016 Педагогічні науки, випуск 4 (86), с.17-213 3. Bill Meyer, Naomi Haywood, Darshan Sachdev and Sally Faraday.What is independent learning and what are the benefits for students? в процесі http://www.curee.co.uk/files/publication/ 4. Elizabeth Root . Motivation and Learning Strategies in a Foreign Language Setting : a Look at a Learner of Korean – 98с. https://carla.umn.edu/resources/working-papers/documents/ 5. Saranraj L., Shahila Zafar MOTIVATION IN SECOND LANGUAGE LEARNING – A RETROSPECT https://www.researchgate.net/publication/291790630_ УДК 37.025+786.2 Лю Чан м. Харків, Україна ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРОЛОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА В ЗВО КНР У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ФАХОВИХ ДИСЦИПЛІН Сучасний Китай стрімко розвивається шляхом інтеграції в систему міжнародних відносин. Процеси експансії охоплюють також і галузь культури, оскільки велика кількість вчених цікавиться і китайською 93 філософською традицією, і поезією, і обрядами і музичним потенціалом цієї країни. Очевидно, що дані процеси породжують небувалі можливості для інтеграції самобутньої і багатої культури Китаю, культури азіатського регіону і культури західних країн. Разом з тим, подібні позитивні інтеграційні процеси не завжди можуть бути реалізовані шляхом соціально-культурних, економічних та інших стереотипів, що обмежують можливості соціального і культурного взаємодії людей різних культур і країн. Мета доповіді – визначити особливості формування професійної компетентності майбутніх учителів музичного мистецтва в закладах вищої освіти КНР у процесі вивчення професійних дисциплін. Нині діяльність учителя музичного мистецтва, зокрема в КНР, зводиться до підвищення рівня ерудиції, виробленню у них конкретних умінь гри на інструменті, вокальних навичок тощо. Подібний обмежений педагогічний підхід породжує суперечність – важливістю для педагогічного процесу в ЗВО ознайомлення з високими міжкультурними зразками музичного мистецтва і неготовністю до сприйняття іншої культури в аспекті соціально-культурної взаємодії. Фундаментальні теоретичні основи підготовки учителів музичного мистецтва представлені в роботах китайських учених Го Шучен, Джон Сяодін, Чи Сяочжен, Лан Юйсію, Хуан Пень та ін. Професійна підготовка учителів музичного мистецтва с сучасному освітньому просторі ЗВО КНР розроблялася в дослідженнях Фан Кунь, Лін Хуа, Хе Чжанхао, Юй Ліна, Ши Лін та ін. Міжкультурність і в минулому, і нині привертала увагу дослідників і здійснювалося з міждисциплінарної позиції: філософської, культурологічної, психологічної (Го Шучен, Джон Сяодін, Джен Боху та ін). У музичному мистецтві зазначені найважливіші компоненти культури постають у всій своїй повноті і, разом з тим, у формі, максимально доступною для сприйняття і розуміння з позицій представника іншої 94 культури. Справжні витвори мистецтва привертають до себе увагу науковців, формуючи позитивне ставлення до музичної культури фахівців. Проведений аналіз наукової літератури [1-3] надає підстави стверджувати, що формування культурологічної компетентності майбутніх учителів музичного мистецтва в ЗВО КНР може бути здійснено лише через навчання, зокрема у процесі вивчення фахових дисциплін. Слід зазначити, що у процесі вивчення фахових дисциплін формується сукупність культурологічних діяльності, знань, умінь, навичок, методами здатність роботи з використовувати та постійно оновлювати ці знання у своїй майбутній музично-педагогічній володіння культурологічним матеріалом на заняттях. До фахових дисциплін, які сприяють формуванню культурологічної компетентності майбутніх учителів музичного мистецтва в ЗВО КНР віднесено такі: основний музичний інструмент, спеціальний музичний інструмент, диригування, живопис, історія хореографічного мистецтва, методика викладання учителів художньої музичного культури, етики, естетики тощо. Культурологічна компетентність майбутніх мистецтва може бути представлена такими компонентами: етнокультурний, загальнопрофесійний (змістовний та навчальний компоненти музичної та психолого-педагогічної освіти), полікультурний (іншомовна комунікативна компетентність, соціокультурна, міжкультурна компетентність). Проведене дослідження не вичерпує всіх питань, пов’язаних з формуванням культурологічної компетентності майбутніх учителів музичного мистецтва. Подальших наукових розвідок потребують визначення принципів навчання, спрямованих на формування компетентності майбутніх учителів музичного мистецтва Список використаних джерел: 1. Жерновникова О. А., Ван Цзін І. Формування та становлення особистості майбутнього педагога засобами музичного мистецтва. 95 культурологічної Педагогічний альманах. Херсон : КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти», 2017. Вип. 36. С. 208-212. 2. Романовський О., Фазан В. Формування Гриньова В., цифрової Жерновникова О., Штефан Л., учителів компетентності майбутніх математики: констатувальний етап. Інформаційні технології і засоби навчання. 2018. Том 65. №3. С. 184-200. URL: https://journal.iitta.gov.ua/ index.php/itlt/article/view/2412. 3. Zhernovnykova O.A., Mishchenko O.A., Osova O.A. The Development of ‘Project Competence’ of Future Teachers. Journal of Advocacy, Research and Education. Ghana, 2016. Vol. 5. P. 38-44. URL: http://kadint.net/our-journal.html. УДК 378.14 Майковська В. І. м. Харків, Україна ОСОБЛИВОСТІ ВПРОВАДЖЕННЯ КОМПЕТЕНТНІСНООРІЄНТОВАНИХ ЗАВДАНЬ В СИСТЕМУ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ В УКРАЇНІ Проблема формування компетентного фахівця висуває потребу в урахуванні таких позазмістових аспектів розвитку компетентності, як освітнє середовище закладу вищої освіти, особливості організації освітнього процесу, наявні освітні технології, застосування активних та інтерактивних методів навчання тощо [1]. Одним з найважливіших технологічних інструментів формування компетентного фахівця є компетентнісноорієнтовані завдання (КОЗ), які виконуються студентом самостійно за консультативної допомоги викладача [2]. Їх дієвість обумовлена психологією людини: основою формування компетентності є розумові операції, які реалізуються при розв’язанні навчальних завдань і полягають в уявному 96 перетворенні на особистісні конструкти матеріальних і нематеріальних об’єктів в розмаїтті властивостей і зв’язків з навколишнім світом. Розгляд особливостей впровадження КОЗ в систему професійної підготовки майбутніх фахівців в Україні є метою даної публікації. Конструкт (від лат. «constructio») – це оцінна система, яку індивід використовує для класифікації різних об’єктів власного життєвого простору. Даний термін в психології особистості вперше запропонований Дж. Келлі (Kelly, G. A.) для позначення когнітивних шаблонів, які людина «сама створює, а потім намагається підігнати їх під ті реалії, з яких складається цей світ» [3]. На думку Дж. Келлі (Kelly, G. A.) конструкти використовуються людиною для прогнозування повторюваних подій та дозволяють індивіду не тільки пояснювати чужу поведінку, а й проектувати власну, впливаючи на адекватність і якість сприйняття дійсності. Обмежувальні особистісні конструкти спрямовують людину в її розумінні того, що відбувається, і володіють такими рисами, як: примітивність і убогість, обмеженість вибору, структурна обмеженість минулим досвідом, статичність, незмінність. В той же час просувальні особистісні уяви, конструкти є розвиваючими й характеризуються багатством різноманітністю, динамічністю, адекватністю, відкритістю дійсності, досконалістю. З допомогою конструктів в процесі навчання складається технологія процесу мислення і впливу на нього ззовні, що дає змогу формувати компетентність майбутнього фахівця із застосуванням КОЗ. Ефективність застосування КОЗ обумовлена врахуванням специфіки набору дисциплін в навчальному плані й місця кожної з них в професійній підготовці, структурою компетентності, про формування якої йдеться, можливостями (або їх відсутністю) формування даної компетентності при вивченні інших навчальних дисциплін, забезпечення спадкоємності дисциплін у цьому процесі, готовністю викладача до конструювання КОЗ. Ефективність застосування КОЗ забезпечується рефлексією викладача за напрямками: 1) роль у формуванні компетентності методу проектів, 97 ситуативного моделювання тощо; 2) зміни структури навчального часу на користь контрольованої самостійної роботи студента; 3) валідність КОЗ, їх внутрішня або зовнішня сертифікація; 4) побудова й використання шкал семантичного диференціала Осгуда для оцінювання рівнів сформованості компетентності; 5) оцінювання результатів навчання. Грамотне створення банку КОЗ залежить від наявності у педагога уявлення про: 1) сутність компетентнісно-орієнтованого підходу в освіті; 2) принципи побудови та застосування КОЗ в навчальному процесі (роль і місце КОЗ в навчальній дисципліні, особливості планування й організації навчального процесу із застосуванням КОЗ, принципи відбору навчального матеріалу для конструювання КОЗ, особливості конструювання КОЗ); 3) структуру КОЗ і ресурси для їх конструювання (формулювання завдання, підбір інформаційних джерел, наявність інструкції з виконання оціночних процедур, досконалість інструменту перевірки, фахівця валідність шкали при оцінювання); 4) способи оцінювання результатів навчання. Оскільки формування компетентного відбувається вивченні різних навчальних дисциплін, в публікації неможливо розкрити усі аспекти означеної проблеми. Подальші наукові розвідки пов’язуються нами з напрацюванням системи компетентнісно-орієнтованих завдань з метою осучаснення професійної підготовки фахівців сфери обслуговування в галузі підприємництва. Список використаних джерел: 1. Майковська В. І. Використання зарубіжного досвіду розвитку бізнес-освіти у формуванні підприємницької компетентності української молоді. Pedagogy in EU countries and Ukraine at the modern stage: Proceedings of the International Scientific-Practical Conference (Baia Mare, Romania, December, 21-22, 2018). Baia Mare: North University Centre of Baia Mare, 2018. P. 164-167. 2. Майковська В. І. Концептуальні засади оцінки результатів навчання при запровадженні компетентнісного підходу у вищій школі. Сучасні 98 тенденції розвитку освіти і науки в інтердисциплінарному контексті. Діалог культур як чинник інтеграції: ІV Міжнар. наук.-практ. конф. (Варшава – Ужгород – Херсон, 28 лют., 2019 р.). Варшава – Ужгород – Херсон, 2019. С. 108-110. 3. Kelly, G. A. (1991). The psychology of personal constructs: Vol. 1. A theory of personality. Vol. 2. Clinical diagnosis and psychotherapy. London: Rout ledge (Original work published 1955). УДК 378.147 Манойло І. С. м. Харків. Україна ВИВЧЕННЯ ТА ВИКОРИСТАННЯ ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСВІДУ ЯК ПОКАЗНИК ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ Професійна педагогічна діяльність за своїм змістом є такою, що створює атмосферу пошуку, втілення оновлених форм та методів у навчально-виховний процес. Саме тому вивчення, узагальнення, створення та розповсюдження передового педагогічного досвіду були актуальними завжди, але в час реформування системи освіти набувають особливого значення. Різноманітні та швидко змінювані ситуації шкільного життя вимагають від сучасного вчителя приймати нестандартні рішення, виявляти творчість і винахідливість у створенні своєї індивідуальної системи професійної майстерності та уникати шаблонних підходів, стереотипних дій. Вивчення педагогічного досвіду складається з трьох етапів: – вивчення сутності досвіду, його завдань, змісту, форм, засобів, конкретних умов виникнення та розвитку, особистісних якостей вчителя, тривалості становлення досвіду; 99 – узагальнення досвіду, створення та опис його цілісної структури; – розповсюдження досвіду та впровадження у практичну педагогічну діяльність. Педагогічний досвід може бути не тільки позитивним. До критеріїв, що визначають прогресивний характер педагогічного досвіду можна віднести: – високу ефективність; досвід може бути визнаним передовим у разі досягнення вчителем результатів навчання, виховання, розвитку вищих за типові, вже існуючі; – усталена обставин ; – комплексність та збалансованість результатів дозволяє встановити не тільки складові елементи досвіду та зв’язок між ними, а й визначити, якими засобами, за яких умов досвід може бути використаний. ефективність взаємодії всіх елементів вцілому; – раціональність витрат часу, зусиль, засобів; як було зазначено, передовий педагогічний досвід передбачає високі результати, але за умов відповідного раціонального використання зусиль, відведеного часу та обраних засобів; дозволяє ліквідувати перевантаження вчителя та учнів; – відповідність реальним можливостям матеріальної бази та колективу вчителів; цей критерій визначає можливості відтворення певного досвіду іншими зацікавленими педагогами та колективами. Критерії передового педагогічного досвіду мають не тільки оцінювальну функцію. Своєчасне застосування вчителем хоча б декількох з них дозволяє формувати, розвивати, створювати власну досконалу систему викладання. У такому разі критерії передового досвіду виконують конструктивну функцію. Варто зазначити, що узагальнення педагогічного досвіду передбачає не тільки оцінку за визначеними критеріями, а й формулювання тих об’єктивних закономірностей педагогіки та психології, які виявляють 100 результативність; тривалість функціонування певного досвіду. Одноразове або миттєве покращання можуть бути результатом збігу сутність, ідею досвіду, його високу ефективність. Думка, висловлена К.Д. Ушинським, не втратила своєї актуальності і в наш час. «Практика, факт, – писав педагог, – справа одинична; якщо визнавати тільки практику, то навіть й така передача порад не можлива. Передається думка, яка виведена з досвіду, а не сам досвід». Проблемі вивчення та використання педагогічного досвіду й відповідно формуванню професійно значущих, особистісних якостей вчителя, його компетентності були присвячені наукові дослідження О.М. Леонтьєва, В.О. Сластьоніна, В.О. Сухомлинського, Л.І. Рувінського та ін. Історичні аспекти підготовки вчителя в системі безперервної педагогічної освіти, використання Каліком, нових моделей професійно-педагогічного В.І. Лозовою та ін. спрямування майбутнього вчителя розроблялись А.М. Алексюком, І.А. Зязюном, В.А. КанЛ.В. Кондрашовою, Науково-практичні дослідження Ш.О. Амонашвілі, Є.М. Ільїна, В.Ф. Шаталова стали відбитком власного педагогічного досвіду, який був визнаний передовим та став концептуальною основою педагогіки співробітництва. Визнаючи певні досягнення у вирішенні проблеми використання передового педагогічного досвіду, треба зазначити, що існують й недоліки, зумовлені наявністю суперечностей у системі підготовки майбутніх вчителів, а саме: – між можливостями сучасної вузівської підготовки, готовністю вчителя реалізувати свій творчий потенціал і недостатньою педагогічною спрямованістю вузівської підготовки; – між процесами становлення і стабілізації впровадження передового досвіду та консерватизмом форм і методів навчання та виховання у школі та вузі; – між потребою у розвитку елементів педагогічної майстерності, творчо-педагогічних здібностей особистості і відсутністю педагогічно обгрунтованої системи їх формування за допомогою передового 101 педагогічного досвіду. Аналіз засобів узагальнення педагогічного досвіду дозволяє простежити розвиток професійної компетентності вчителів. Ю.К. Бабанський визначає три етапи педагогічної компетентності вчителів відповідно до узагальнення та використання педагогічного досвіду. Етап традиційний або репродуктивний виявляє вчителя-професіонала. Такий вчитель володіє основами свого фаху, вдало використовує відомі прийоми та методи, перевірені наукою та практичною діяльністю. Вчителеві-новатору властиве уміння застосовувати у своїй професійній діяльності оригінальні нові підходи до вирішення дидактичних та виховних завдань. Такий етап схарактеризований як новаторський. На третьому етапі – дослідницькому формується уміння вчителя не тільки пропонувати нові ідеї та застосовувати їх у своїй діяльності, але й науково обгрунтовувати та оцінювати ефективність і можливість передачі іншим вчителям. Розповсюдження та узагальнення передового педагогічного досвіду можна розглядати з позиції управління, структури дидактичних дій, етапів засвоєння матеріалу, а також за типологією уроків та врахуванням вікових особливостей учнів. Вивчення передового педагогічного досвіду в історичному, соціологічному та психолого-педагогічному аспектах створює основу для його втілення в процес формування професійної компетентності майбутнього вчителя, прояву рівнів професійного становлення особистості студента та усунення труднощів, суперечностей цього зростання. Список використаних джерел: 1. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. – М. Ушинський К. Д. Людина як предмет виховання: Вибр. пед. Лактіонов О.М. До питання про реконструкцію та передачу Педагогика. 1989 г. – 93 с. 2. твори. – К., 1983 – Т. 1 – 320с. 3. історичного досвіду: Зб. наук.праць.// Вісник ХНУ. Серія Психологія. – №718. – 2006 р. 58-63 с. 102 4. Бриткевич М.С. Инновационный педагогический опыт как фактор профессионального совершенствования учителя в условиях системы повышения квалификации.: Авт. реферат к.п.н. – БГНИУ, 2018 г. 5. Зязун І. А. Філософія педагогічної дії. – К. – Черкаси, 2008. УДК 378.016:616.89-008.441.33 Мозгова Т. П., Лещина І. В., Федорченко С. В., Гайчук Л. М., Стрельнікова І. М. м. Харків, Україна НЕМЕДИЧНЕ ВЖИВАННЯ ПСИХОАКТИВНИХ РЕЧОВИН: КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД В ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ ЛІКАРІВ На сьогоднішній день ситуація вживання психоактивних речовин населення України набула тривожну тенденцію: намітилося зростання формування алкогольної залежності в молодому і юнацькому віці, спостерігається збільшення частоти і тяжкості алкоголізації у осіб жіночої статі, з’явилися більш злоякісні, терапевтично резистентні клінічні форми алкогольної хвороби [1]. Станом на 1 січня 2017 р. 1 673 328 жителів України перебували на обліку у зв’язку з розладами психіки та поведінки, в тому числі 694 928 – внаслідок розладів, пов’язаних із вживанням алкоголю та наркотиків [2]. Характеризуючи епідеміологічну ситуацію необхідно відзначити, що розлади психіки та поведінки, зумовлені вживанням психоактивних речовин складають 58,4% у структурі захворюваності і 41,6% у структурі поширеності всіх психічних розладів. Захворюваність психічними та поведінковими розладами внаслідок вживання психоактивних речовин у 2016 році становила 115 170 випадків, що на 1,81% більше, ніж у 2015 році. Серед 103 вперше виявлених пацієнтів − 3 080 дітей (0-17 років); 51 823 − молодого віку (15-35 років); 41 660 − жителів сільських районів [3]. Найбільш поширеними засобами вживання є опіоїди, вживання яких зросло на 17,6% протягом останніх 3-х років. Вживання каннабіноїдів займає друге місце, однак зростання показника становить 2,87 рази (за період 20142017 років). Число смертей, пов’язаних з вживанням психоактивних речовин в 2016 році склало 237 випадків [3]. Все вищевикладене дозволяє розглядати ситуацію вживання психоактивних речовин в Україні як реальну загрозу здоров’ю нації. Мета дослідження. Підвищення якості підготовки лікарів загальної практики щодо ранньої діагностики станів немедичного вживання психоактивних речовин. Складність існуючої на сьогоднішній день в Україні ситуації вживання психоактивних речовин полягає не тільки в широкій поширеності цього явища; використовується великий перелік наркотичних рослин і речовин, заборонених для застосування на людях; відзначається «насичення» ринку «легалізованими» формами психоактивних речовин у вигляді суміші для куріння, солі для ванн; в хід йдуть прекурсори, хімікати, синтезуються дизайнерські наркотики (екстазі, «крокодил») і ін. Наслідки вживання психоактивних речовин становлять велику небезпеку як для здоров’я, так і для життя людини. Таким чином сучасне суспільство ставить відповідні завдання перед охороною здоров’я і медичною освітою. Запорукою успіху лікування будь-якого захворювання є своєчасна діагностика. В силу особливостей даного контингенту розпізнати людину, що вживає психоактивні речовини − непросте завдання; проте його необхідно реалізувати на першому етапі надання медичної допомоги. Виникла необхідність підвищення якості підготовки знань і умінь наркологічного профілю лікарям загальної практики. Сучасна медична освіта оптимізувала зміст програми навчання майбутніх лікарів шляхом покращення якості самостійної роботи студентів з 104 курсу «Основи профілактики алкоголізму, наркоманії та токсикоманії». Найближчим часом доцільно розглядати подальше вдосконалення тематичного навчання студентів медичних закладів вищої освіти з використанням психоосвітніх програм, впровадження методів активного навчання, спрямованих на розвиток знань, умінь і навичок та розвиток компетентності і професійності. Список використаних джерел: 1. Лесная Н. Н. Факторы формирования комплайенса и его типология у больных с алкогольной зависимостью. / Н. Н. Лесная // Психиатрия, психотерапия и клиническая психология. – 2014. – №4 (18). – С. 34-42. 2. Концепція розвитку охорони психічного здоров’я в Україні на період до 2030 року // Український вісник психоневрології. – 2018. – Том 26, вип.1 (94). – С. 127–130. 3. Проблеми немедичного основи вживання наркології, психоактивних виявлення речовин та військовослужбовцями: споживачів наркопрофілактика у Збройних Силах України / під ред. Стеблюка В. В. Українська військово-медична академія, – Харків : «Юрайт», 2018. – 148 с. УДК 378.16 Наливайко О. О., Герасимова А. С. м. Харків, Україна АНАЛІЗ ЛІНГВО-ДИДАКТИЧНИХ ПОМИЛОК В ПІДРУЧНИКАХ ПРИ ВИВЧЕННІ ІНОЗЕМНИХ МОВ На сьогодні актуальною є проблема правильного укладання підручників та посібників для самостійної роботи студентів. Це особливо важливо при вивченні іноземних мов, оскільки потребує закріплення теорії за допомогою практичних вправ. Для підготовки досвідчених фахівців на 105 факультеті іноземних мов необхідні не тільки компетентні викладачі, а також правильно укладені підручники з різноманітними вправами, які дозволяють формувати в студентів навички спілкування, перекладу та які сприяють оволодінню лексикою іноземної мови. У даній роботі ми розглянемо основні лінгво-дидактичні помилки при написанні підручників з іноземних мов. Мета доповіді: висвітлення основних помилок у підручниках з іноземних мов та необхідних змін у їх укладанні. Аналізуючи підручники для аудиторної та самостійної роботи (О. Кудіна, Т. Феклістова «Німецька мова для початківців», Lazer B1+ Л. Барміна «Артиклі», RoundUp 3), ми виявили, що в багатьох підручниках у вправах, де потрібно вставити в пропуски слова або детермінативи, можливі декілька варіантів залежно від контексту. Це неправильно, тому що студенти не розуміють, яке саме слово потрібне в цьому пропуску, і в них не формуються навички з даної теми. Наприклад, у реченні з пропуском артиклю можливо зрозуміти, який саме артикль потрібно вставити – визначений чи невизначений, можна лише знаючи чи говорить автор про предмет взагалі, чи це є конкретний предмет, про який розповідалося в тексті (з якого вилучили це речення). Тому замість окремих речень потрібно розміщувати невеликі тексти з пропусками в якості вправ. Тоді студенти розумітимуть, що саме мається на увазі. Також у деяких підручниках ми помітили, що лексика розташована відповідно по теми, а не до рівня знань здобувачів освіти. Наприклад, у підручниках для початківців першими темами є «Помешкання» та «Навчання». У цих темах уміщені як найпростіші слова («спальня», «лампа», «ручка»), так і найскладніші («сміттєпровід», «синхронний переклад», «лекційна аудиторія»). Це не відповідає принципу послідовності. Унаслідок цього здобувачі освіти знають найскладніші слова з конкретної теми, у той же час, коли вони не знають найпростіших слів з іншої. Для подолання цієї проблеми потрібно розташовувати лексику в підручниках за принципом «від простого до складного», розміщуючи в перших темах прості загальновживані 106 слова з різних тем, а потім ускладнювати та розширювати матеріал у наступних. Подальший аналіз підручників з вивчення іноземної мови показав, що вправи на граматику не переступають меж конкретної теми, в той же час немає вправ, які об’єднують різні теми. Наприклад, у підручниках з англійської мови про тему «Умовні речення» йдеться в декількох розділах, у кожному з яких розглядається конкретний тип умовних речень. Після теорії розташовані вправи саме з цього типу речення. При такій побудові розділів здобувачі освіти навчаються вживати конкретний тип речень, але у контексті вони не можуть визначити, який тип речень потрібний в конкретному випадку. Щоб уникнути цього, спочатку необхідно розташовувати вправи для закріплення конкретної теми, а після цього вправи з різними граматичними темами в одному контексті. Також було виявлено, що у вправах, де потрібно вставити фразове дієслово, часто не дається визначення дієслів або їх переклад. Це створює труднощі при виборі, оскільки фразові дієслова нерідко мають багато різних значень і здобувачі освіти не можуть знати, яке саме значення автор підручника мав на увазі. Необхідно розташовувати слова, які потрібно вставити, поряд із вправою, і пояснювати, яке значення вони мають у даному контексті. Отже, у процесі аналізу підручників та посібників з іноземних мов, було виявлено основні помилки при їх написанні та укладанні, а також можливі шляхи виправлення цих помилок. Головними можливостями для цього є: • • освіти; • теми; 107 включати в розділи вправи, в яких поєднуються різні граматичні у вправах з пропуском слова розташовувати речення в контексті, а насичувати розділи лексикою, враховуючи мовний рівень здобувача не окремо; • давати визначення нової лексики перед відповідними вправами. У подальших дослідженнях планується експериментально перевірити вплив лінгво-дидактичних помилок у підручниках на формування мовної компетентності здобувача освіти. УДК 371.68 Наливайко О. О., Землін Ю. С., Домнічева Л. О., Вакуленко А. І. м. Харків, Україна ВИКОРИСТАННЯ ТЕХНОЛОГІЙ STOP MOTION У ВИВЧЕННІ ІНОЗЕМНИХ МОВ Сьогодні питання щодо використання інноваційних технологій у різних сферах життя, зокрема в освіті, є надзвичайно актуальним. Освітній процес поступово модернізується і вимагає нових підходів. Тому особливої значущості набуває вміння використовувати цифрові технології при вивченні іноземних мов. Чільне місце серед цифрових освітніх продуктів займає програми Stop Motion. Відповідно, технологія Stop Motion – це один із кроків до SMART-освіти, де ігрові технологія навчання підвищують сприйняття інформації та допомагають актуалізувати набуті знання . Процес навчання іноземної мови – це не одноманітне запам’ятовування нових слів, а їх розуміння та асоціація з певним зображенням, графічним об’єктом або схемою, що мають власне емоційне забарвлення, завдяки чому у здобувачів освіти підвищується рівень запам’ятовування. Метою дослідження є аналіз можливостей вивчення іноземних мов за допомогою технології Stop Motion для створення анімаційних короткометражних відеопосібників. Використання сучасних цифрових інструментів (освітніх цифрових програм, мобільних додатків, цифрових систем управління освітою тощо) у 108 процесі вивчення іноземних мов створює умови для самореалізації здобувача освіти, що сприяє підвищенню його пізнавальної активності, розвитку критичного мислення, формуванню навичок організації самостійної та групової роботи, розвитку творчих здібностей та лідерських якостей, підвищенню відповідальності за результати своєї праці, а також вдосконаленню процесу навчання та підвищенню його якості. Аналіз джерел з проблеми дослідження надав можливість зробити висновок, що Stop Motion Animation – це сучасний спосіб пізнання навколишнього світу, де медіафайли з використанням цієї технології якнайкраще підходять для навчання, особливо коли люди прагнуть вивчати іноземні мови (див. https://www.youtube.com/watch?v=XVRRK0RkCHg). Зокрема, Stop Motion анімація частіше за все означає роботу з реальними об’єктами. Здобувач освіти має справу з предметами, які його оточують, таким чином знання, отримані під час перегляду відео, можуть бути корисними у реальному житті. Після перегляду відповідного освітнього Stop Motion фільму починає шукати асоціації в довкіллі, намагається дібрати візуальні аналоги, тобто межі його фантазії розширюються, коли він пізнає світ за допомогою мультиплікаційних відеороликів. У багатьох відео є так званий «голос за кадром», який веде оповідь, але є не завжди доречним. Його використання можливе, якщо ідею не можна повністю реалізувати через візуальний ряд. Відповідно, Stop Motion контент побудований таким чином, що дії «акторів» говорять самі за себе, при цьому вони наочно виконують дії, що допомагають здобувачам освіти розібратись у тій чи іншій темі. За допомогою візуалізованої реальності Stop Motion особа, яка вивчає іноземну мову розширює свій словниковий запас, звертаючи увагу на різні акценти мови (англійський та американський), їх вимову, тобто занурюється у штучно створене мовне середовище. Stop Motion анімація сформована таким чином, що кожен кадр є окремим знімком, що дає можливість виокремити особливості того чи іншого предмета, про який ідеться у навчальному відео. Stop Motion відео мають 109 свій сюжет і сценарій. Указані особливості зумовлюють необхідність розглядати відповідний цифровий контент не лише як набір фотографій, а як цілісний фільм із власною історією, що прирівнюється до прочитання книги, звідки можна черпати досвід поведінки у суспільстві та у житті загалом. Крім того у таких відео кожний зображений елемент має пояснення або візуальну картинку, яка допомагає краще зрозуміти матеріал та порівняти граматичні аспекти, такі як synonyms and confusable words (синоніми та слова, які важко розрізняти). Наприклад: big - large (big decision. problem - large size); international food / cuisine - world-wide food / cuisine; сritics review book, NOT criticize them тощо. Важливо відзначити, що Stop Motion контент збільшує продуктивність запам’ятовування граматичних правил та лексики за допомогою відповідно розроблених пісень. Для вивчення нових фразових дієслів та словосполучень можна «розбирати» тексти англійських пісень як окремі графічні елементи та висловлення. Тобто пісня (мелодія) у поєднанні з графікою «залишається» та «крутиться» у пам’яті, що сприяє більш змістовному засвоєнню іншомовного матеріалу. Іншою важливою особливістю Stop Motion анімації є можливість дізнатися більше про країну, мову якої вивчають, наприклад, основні культурні особливості, головні пам’ятки, запам’ятати в оригінальному вигляді біографію життя відомої особистості (див. Крім https://www.youtube.com/watch?time_continue =26&v=m9Et7UQh1tg). того, використання програми Stop Motion допомагає розвинути навички швидкого читання, коли на екрані з’являється текст і демонструє, як правильно візуально виокремити найбільш значущі слова. Ця навичка надзвичайно допомагає під час складання іспитів (ЗНО) або міжнародного тестування (секція «Reading», IELTS). Таким чином, до основних переваг Stop Motion можна віднести наочність, легкість у використанні та універсальність. Наочний посібник такого типу допомагає заощаджувати час під час вивчення іноземної мови та підходить для людей, які вивчають іноземну мову в будь-якому свідомому 110 віці. Так як учні постійно забувають нові слова, вчитель може відправляти їм електронною поштою міні-фільми, які вони разом опрацювали на уроці, щоб кожен з них мав змогу переглянути їх у вільний час та повторити вивчений матеріал. Головною перевагою Stop Motion є те, що під час перегляду даного фільму існує можливість зупинити його, проаналізувати побачену інформацію, прокоментувати її з учнями. Проекти Stop Motion розраховані на розвиток учнівської абстракції, адже інколи героями можуть виступати не точно відтворені копії живих людей з реального світу, а штучно створені вигадані герої, які допоможуть розвинути творче мислення та уяву дитини. Фільми Stop Motion – це ефективний спосіб зацікавити учнів під час уроку та налаштувати їх на плідну розумову активність. Вивчаючи мову, важливим є не лише формальне її пізнання, під яким розуміють граматичні аспекти та поповнення словникового запасу, а й сприйняття візуальних засобів та ефектів, які притаманні Stop Motion, що має неабиякий вплив на учня. Відео Stop Motion є не лише гарними навчальними посібниками, але й допомагають проявити себе в якості режисера. Під час створення власних фільмів, при роботі з медіа-технологіями здобувачі освіти розвивають власну цифрову компетентність. До того ж, формуючи власне відео, учень глибше занурюється в питання, які там порушені, що допомагає йому більше зрозуміти і запам’ятати матеріал. Для покращення атмосфери в колективі та розвитку навичок командної роботи учні можуть об’єднуватися у групи та створювати свій власний фільм із використанням Stop Motion анімації, що допоможе розвинути креативність, фантазію, посприяє підвищенню рівня співпраці та взаєморозуміння в групі або класі. Важливо підкреслити, що створення Stop Motion контенту не потребує значних технічних та часових ресурсів, тому їх може створити абсолютно кожен. У подальших дослідженнях планується дослідити закордонний досвід використання Stop Motion технологій в освіті. 111 УДК 371.332.35 Наливайко О. О., Ільвакова А. О., Рябушенко О. І., Умеренкова К. М. м. Харків, Україна ТЕХНОЛОГІЯ STOP MOTION ЯК УНІВЕРСАЛЬНИЙ ЗАСІБ НАВЧАННЯ На сьогодні існує необхідність запровадження інноваційних технологій у навчальний процес, що є результатом розвитку нової освітньої парадигми, яка відображає динамізм, надшвидкий темп життя та високий рівень науково-технічного прогресу. Навчальний процес вимагає ефективного та креативного підходу, що є необхідним для створення зацікавленості та мотивації учнів здобувати нові знання. Адже чим більше вмотивований учень, тим більше часу він буде приділяти вивченню дисципліни. Нині відбувається перехід від «текстової цивілізації» до «цивілізації зображення». Використання мультимедійного обладнання дозволяє підтримувати на достатньо високому рівні пізнавальну мотивацію учнів, а саме інтерес до змісту навчальної діяльності в цілому та процесу її виконання зокрема [1]. У пошуках дієвого підходу ми звернулись до анімації, одного зі способів візуалізації, а саме до технології Stop Motion, за допомогою якої можна створювати ролики навчального характеру, шляхом покадрової зйомки об’єктів. В основу навчання з використанням елементів анімації покладені принципи розвиваючого навчання, наочності та доступності викладу інформації [2]. Функціональними одиницями анімації є образи та асоціації. Анімація є одночасно продуктом мистецтва й сучасного медіасередовища, включаючи аудіальні, візуальні та кіноестетичні канали передачі-сприйняття інформації, тому що цілісність картини поняття чи явища досягається шляхом поєднання руху, слова, музики та образів. Візуальну форму можна надати будь-якому суб’єкту, об’єкту або процесу, що існує у реальному світі та в свідомості. Тож можна стверджувати, що технологію Stop Motion можна використовувати як для 112 матеріалу з точних наук, так і гуманітарних, подаючи поняття, явища чи формули в цифровому образі. Виходячи з цього твердження було проведено експеримент, метою якого було дослідження універсальності даної технології в процесі навчання. Для цієї мети використовувалась програма «Stop Motion Maker». У ході дослідження було створено два анімаційні ролики: «Неправильні дієслова в англійській мові» та «Таблиця множення». Створюючи ролики, були поставлені наступні задачі: створення наглядного зображення явищ та процесів, відображення принципів множення у математиці та змін неправильних дієслів в англійській мові, полегшення сприйняття матеріалу за допомогою рухів та музики. У дослідженні приймали участь школярі. Учням були продемонстровані ролики та запропонована анкета з декількома питаннями щодо переглянутого матеріалу. Базуючись на результатах анкетування, можемо зробити висновок, що технологія Stop Motion універсальна для використання у навчанні. Вона є ефективною під час вивчення точних і гуманітарних наук. Отже, результати дослідження показали, що візуалізація за допомогою Stop Motion розвиває критичне мислення, сприяє засвоєнню великих об’ємів інформації, дозволяє простежити взаємозв’язки між блоками інформації та об’єднати отриману інформацію в цілісну картину. У подальших дослідженнях планується більш детальне вивчення закордонного досвіду застосування Stop Motion в освітньому процесі Список використаних джерел: 1. Покорная О. Ю., Легкодымов С. О. Использование flash-анимаций в учебном процессе. Молодой ученый. 2013. Вип. №4. С. 125-127. 2. Бедаш В. А., Холтаев А. О., Заксалыкова А. А. [и др.] Анимация в интерактивных средствах обучения. Научное сообщество студентов: Междисципоинарные исследования: сб. ст. по мат. XLII междунар. студ. науч.-практ. конф. № 7 (42). 113 УДК 378.16 Наливайко О. О., Наливайко Н. А., Вороніна В. А. м. Харків, Україна STOP MOTION ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ ЦИФРОВОЇ КОМПЕТЕТНОСТІ ЗДОБУВАЧА ОСВІТИ З розвитком сучасних цифрових технологій постала нагальна проблема їх застосування в освітньому процесі для збільшення ефективності засвоєння знань та формування відповідних компетентностей здобувача освіти. Зокрема, дієвим засобом формування цифрової компетентності здобувача освіти виступає цифровий додаток «Stop Motion» (може бути як мобільним додатком так і програмою для персонального комп’ютера) у рамках циклу психолого-педагогічних дисциплін (створення короткометражних фільмів з актуальних проблем освіти та виховання). Метою дослідження є визначення ролі Stop Motion при формуванні цифрової компетентності здобувача освіти. Провівши аналіз наукової літератури [1-3], було з’ясовано, що «Stop Motion» є одним із найстарших типів зйомки, завдяки якій предмети «оживають», іншою назвою цього дійства є лялькова мультиплікація. Уперше таку техніку зйомки використали у 1897 році J. Stuart Blackton та Albert E. Smith, результатом їх праці було створення власного анімованого лялькового цирку. Алгоритм побудови такої анімації включав передачу рухів «акторів» шляхом зміни позицій тіла, рук, ніг та їх фотографування покадровою зйомкою, відповідно, коли прокрутити плівку швидко, можна побачити фільм. У ролі «акторів» могли виступати фігурки з глини або пластиліну, користування. У наш час на зміну традиційній анімації приходить цифрова анімація, адже суспільство все більше занурюється у цифровий вимір і освіта не є виключенням. Таким чином, цифрова анімація стає важливим засобом 114 лялька або навіть звичайні предмети повсякденного активізації навчального процесу в закладах освіти. Розглянемо більш детально різні техніки створення цифрових продуктів за допомогою «Stop Motion». Важливо відзначити, що створення цифрових короткометражних фільмів за допомогою «Stop Motion» має ряд відмінностей у своєму методичному забезпеченні. Так, поряд з більш традиційною технікою зйомки (наприклад, анімація глини), яка передбачає ручне переміщення глиняних моделей і прийняття достатньої кількості фотографій для відтворення 25-32 кадрів на секунду для продовження руху, існує і більш новаторська модель, яка передбачає створення відеокліпа за допомогою послідовної цифрової зйомки. Вона відтворюється повільно з двома кадрами на секунду. Ця техніка анімації персонажів дозволяє творцям зупинятися, обговорювати, думати та аналізувати інформацію під час зйомки кожної фотографії [1]. Наприклад, учені M. H. Wilkerson-Jerde, B. Gravel, C. A. Macrander у своїх дослідженнях підкреслюють особливий ефект фільмів, знятих за допомогою Stop Motion, направлений на усвідомлення здобувачами освіти часового виміру та явищ, пов’язаних з ним. Іншим важливим фактором, який позитивно впливає на активізацію освітнього процесу при застосуванні Stop Motion технології – це її адаптивність у процесі передачі знань від педагога до здобувачів освіти і можливість у зрозумілій формі пояснити важливі наукові концепції, явища та події, пов’язані з різними предметами освітнього циклу [1; 3]. Провівши аналіз теоретичного та практичного аспекту використання Stop Motion в освітньому процесі закладів освіти, ми дійшли висновку, що даний цифровий додаток спрямований на: розвиток творчості здобувачів освіти, співпрацю при виконанні групових проектів, створення атмосфери довіри та взаємоповаги між членами групи. Робота в групах над спільним цікавим проектом завжди позитивно впливає на розвиток творчих умінь учнівської молоді та підвищує їх мотивацію до досягнення спільної мети. Окрім цього, щось нове і цікаве завжди викликає у дітей захоплення, до того ж, відчути себе в ролі мультиплікатора – мрія майже кожної дитини, а 115 досягнення позитивного кінцевого результату підіймає їх самооцінку. Також важливо відзначити, що Stop Motion проекти сприяють формуванню цифрової компетентності здобувача освіти шляхом використання мобільних пристроїв в освітніх цілях. Це значно підвищує цифрову грамотність учасників проекту та допомагає застосовувати гаджети не лише для розваг та перебування у соціальних мережах, а й для отримання знань, умінь та навичок. Наприклад, використання мобільного додатку надає можливість показати дітям, що за допомогою телефону можна розвивати свої творчі здібності, а це набагато цікавіше, аніж пасивне витрачання часу в цифровому просторі. Іншим прикладом ефективного використання Stop Motion додатків на заняттях є створення фільмів на актуальні теми, протидія боулінгу в освіти, цінність дружби та взаємодопомоги. При створенні таких фільмів учасники освітнього процесу бачать проблему ззовні (як власний цифровий контент) і зсередини, як суб’єкти процесу створення сценарію та зйомки фільму. У подальших дослідженнях планується теоретично обґрунтувати ефективність використання Stop Motion проектів для формування цифрової компетентності здобувачів освіти. Список використаних джерел: 1. Fleer, M., & Hoban, G. (2012). Using ‘Slowmation’ for intentional Teaching in Early Childhood Centres: Possibilities and imaginigs. Australasian Journal of Early Childhood, 37(3), 61-70. 2. Hoban, G., & Nielsen, W. (2012). Using "Slowmation" to Enable Preservice Primary Teachers to Create Multimodal Representations of Science Concepts. Research in Science Education, 42(6), 1101-1119. https://doi.org/10.1007/s11165-011-9236-3 3. Hoban, G., & Nielsen, W. (2014). Creating a narrated Stop-motion Animation to Explain Science: The Affordances of “Slowmation" for generating discussion. Teaching and Teacher Education, 42, 68-78. 116 https://doi.org/10.1016/j.tate.2014.04.007 УДК 378.16 Наливайко О. О., Негода Л. О., Тєняєва А. О., Фоміна В. Ю. м. Харків, Україна МОБІЛЬНИЙ ДОДАТОК WORD BIT ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ МОВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ЗДОБУВАЧА ОСВІТИ У сучасному світі питання раціонального використання особистого часу для вивчення іноземних мов є нагальним. Щодня з’являються десятки додатків для швидкого та ефективного вивчення мови з використанням різноманітних методик запам’ятовування, візуального контенту або ж ігрових форм. Актуальність дослідження полягає у необхідності вирішення питання про пошук оптимального способу вивчення іноземної мови у сучасному світі, розробці найбільш ефективних методів вивчення залежно від рівня знань і цілей. Мета дослідження полягає в аналізі процесу вивчення іноземної мови за допомогою додатку Wordbit та висвітлені форм і методів навчання, які пропонує даний додаток та його ефективність при вивченні іноземної мови. Для цього дослідження ми обрали додаток Wordbit, саме на його прикладі ми хочемо показати, як можна вивчати іноземну мову з легкістю і не витрачаючи на це багато часу. Цифровий додаток Wordbit працює на блокуванні, при кожній спробі розблоковувати телефон у вас на екрані з’являтиметься нове слово іноземною мовою. Зауважимо, що додаток підтримує не лише англійську мову, яку ми обрали за основу нашого дослідження, а й інші іноземні мови. Додаток працює в такий спосіб: кожне слово представлене у вигляді картки, на картці знаходиться слово в оригіналі, його приналежність до частини мови, транскрипція, декілька варіантів перекладу та приклади використання даного слова. Wordbit надає можливість позначити слово або словосполучення трьома способами: «Не знаю», «Маю сумніви» або «Знаю». Це дозволяє чітко розуміти, на які слова необхідно звернути увагу, а які просто пропустити. Також можна обрати 117 категорію зі словами з розділу, який має найбільшу актуальність на даний час та повторити їх. Існує функція «додати слова в розділ «Обране»» та можливість прослухати його. У додатку з основною «англійська мова» є вибір варіанту вимови: британська або американська англійська. Ця функція дозволяє не лише мати уявлення про те, як слово звучить, але й розуміти різницю між акцентами та обрати відповідний варіант. Додаток фіксує кількість вивчених слів на день. Відзначимо важливість цієї функції, оскільки вона надає можливість бачити прогрес і об’єктивно розраховувати кількість слів, яку необхідно вивчати щодня. Залежно від рівня володіння іноземною мовою можна обрати категорію для навчання. Wordbit пропонує такі рівні: початковий рівень (А1); початковий рівень 2 (А2); середній рівень (B1); середній рівень 2 (B2); високий рівень (C1). Також існує можливість, окрім запропонованих рівнів, вивчати стійкі вирази і навіть неправильні дієслова. Зауважимо, що така можливість не є стандартною для таких додатків, але це дуже важлива перевага, адже ідіоми збагачують нашу мову і роблять її більш образною і красивою, до того ж носії англійської мови часто використовують їх у повсякденному мовленні. Іншою важливою складовою мовного додатку Wordbit є розділ «Слова із зображеннями для початківців», у якому кожне слово супроводжуватиметься зображенням, що стане у нагоді для тих, у кого добре розвинена зорова пам’ять. Серед цих категорій виділені цифри, тварини, рослини, їжа, сім’я, друзі тощо. У контексті дослідження відзначимо, що Wordbit буде корисний не лише для початківців, які починають вивчати іноземну мову, а й для тих, хто вже має базові уявлення з англійської мови. У цьому розділі зібрані слова для окремих іспитів на знання мови. Серед них: IELTS; TOEFL; TOEIC; SAT; GRE; GMAT. Важливою особливістю цифрового додатку Wordbit є його направленість на практичне використання свої знань з іноземної мови. 118 У додатку Wordbit також є три режими (їх можна розглядати як рівні підготовки: від простого до складаного) роботи при вивченні іноземної мови: «Навчання»; «Слайд»; «Вікторина». Розглянемо кожен з них більш детальніше. Так, режим «Навчання» виступає як перший, підготовчий рівень, де можна просто вивчати невідомі іншомовні слова. Після цього можна обрати режим «Слайд». Особливістю цього режиму є те, що частина екрану гаджету з перекладом і прикладами закрита, і потрібно спробувати правильно згадати значення слова самостійно. Фінальним етапом при роботі з мобільним додатком Wordbit є режим «Вікторина». У цьому режимі на екрані з’явиться одне зі слів, яке вже вивчено, і чотири варіанти його перекладу, але тільки один з них правильний. Така система дозволяє структурувати вашу роботу і мати чітке уявлення про прогрес у вивченні іноземної мови. Отже, у ході дослідження було визначено, що мобільний додаток Wordbit може стати ефективним засобом вивчення великої кількості іншомовної лексики, перевагою є те, що для цього не потрібно витрачаючи багато часу. Визначено, що цифровий додаток підійде для людей будь-якого віку і з будь-яким рівнем володіння іноземної мови. Щоденне використання додатку Wordbit при вивченні іноземної мови допомагає вивчати нові слова, не докладаючи особливих зусиль. Використання додатку Wordbit при вивченні іноземної мови не лише розвиває мовну компетентність здобувача освіти, а й покращує його володіння цифровими засобами навчання. У подальших дослідженнях планується більш детально дослідити вплив використання цифрових підручників та цифрових засобів навчання на процес засвоєння іншомовної лексики. 119 УДК 378. 16 Наливайко О. О., Панова А. С. м. Харків, Україна STOP MOTION ЯК ЗАСІБ ПІДВИЩЕННЯ ІНТЕРЕСУ ДО НАВЧАННЯ ЗДОБУВАЧІВ ОСВІТИ Людство не в змозі перейти на нову сходинку еволюції, увесь час повертаючись у минуле до застарілих методів. Щоб мати результат, актуальний для сьогодення, слід використовувати відповідні засоби. Для лікування хворих медичні працівники більше не вдаються до розпеченого заліза, воску або товстої залізної голки, вони застосовують сучасне обладнання. Теж саме стосується викладачів, але на відмінну від лікарів, їх помилки виявляються з плином часу. Прогрес не обійшов стороною жодну сферу науки, не є виключенням і освіта. З’явилася нечисленна кількість нових підходів та педагогічних технологій в освіті серед яких: дистанційна освіта, цифрова бібліотека, віртуальна середня школа, електронні освітні майданчики тощо. Метою дослідження є аналіз впливу використання Stop Motion на підвищення інтересу здобувачів освіти до навчання. Студенти активно користується технікою, але не вміють отримувати з цього користь, застосовувати у навчанні. Ситуацію можна змінити завдяки демонстрації роботи з сучасним обладнанням. Дуже багато праці механізується, тому у майбутньому здобувачам освіти так або інакше доведеться зіштовхуватися з різними цифровими пристроями. Викладач може подати гарний приклад як саме можна розкрити свій потенціал за допомогою цифрових технологій. Цифрові моделі надають багато можливостей: реалізувати проекти, проявити креативність, сформувати індивідуальність, розвинути здібності, розширити кругозір. Фундаментальна основа даного виду мислення – уявлення. Створення анімації – однин із ефективних способів розвитку образності. Для початку 120 потрібно вигадати діючу особу та сюжет, котрі мають демонструвати певну тему. Наступний етап – написання діалогу, що несе певну інформацію. Після завершення основної частини приділиють увагу таким дрібницям, як місце та час дії, декораційні об’єкти, фонова мелодія або озвучення ролей, відтворення емоцій та почуттів, комбінація рухів. Таким чином, анімація сприяє розвитку уяви та її втілення. Як результат: поліпшення творчих здібностей, зростання креативності, утворення нових ідей та вміння їх правильно реалізовувати. Демонстрація мультимедійного ролика значно поліпшує образний та емоційний характер пам’яті, що сприяє швидкому та довгостроковому запам’ятовуванню. За переглядом учні мають можливість відпочити від тяжкого навчального матеріалу. Оскільки дуже важко навіть студентам, не кажучи вже про дітей, концентрувати свою увагу лише на предметі навчання протягом усього заняття – слід проводити невелику перерву. Відповідно, анімація може відволікти учнів від тяжкої теми та показати її на прикладі. Це дає змогу засвоїти матеріал краще, добре запам’ятати та зрозуміти про що йде мова. Однією з проблем сучасної освіти є те, що викладач власноруч ознайомлюється з матеріалом, формує власну точку зору та ретранслює її у вже готовому вигляді здобувачам освіти. Такий підхід привчає учнівську молодь міркувати та аналізувати інформацію. Однак, щоб навчити аналізувати інформацію, формувати власну точку зору та відстоювати її, потрібно, перш за все, навчити самостійно працювати з допоміжним матеріалом. Надання списків допоміжної літератури не вирішіть проблеми, адже учнів потрібно мотивувати або заохочувати. Дієвим способом вирішення порушеної проблеми є анімація. Створюючи будь-який ролик, перш за все, треба добре ознайомитися з матеріалом та темою. Такий підхід допомагає обґрунтовувати наявну інформацію, виділяти найважливіше та формувати власний погляд на будьяку надану тему. Інший аспект розвиток творчих здібностей, оскільки 121 матеріалу потрібно надати певну форму у вигляді персонажів, діалогів, дій, пейзажів тощо. І останнє, та не менш важливе, творче завдання надає змогу закріпити матеріал завдяки наочності. Особливе місце в контексті порушеної проблеми займає технологія Stop Motion – це програма для створення анімації чи відео завдяки покадровій зйомці або послідовними зображеннями. Для створення стопмоушен анімації існує ще ряд додаткових програм: Claymation, Dragon Frame/ Dragon Stop Motoin, iStopMotoin, та Stop Motion Pro. Вони надають змогу спостерігати за зображеннями відразу на комп’ютері та представляють ряд налаштувань і функцій для контролю кадрів, їх порівняння тощо. Процес створення цифрового контенту за допомогою Stop Motion додатків має ряд особливостей. По-перше, для початку зйомки потрібно знайти постійне джерело світла. Краще за все використовувати денне, оскільки в приміщені можуть виникнути проблеми з недоречним відображенням режисера анімації на саму композицію. Відповідно, обравши добре освітлюване місце, слід триматися одного і того ж самого місця при натисканні кнопки фотоапарату та не використовувати спалах (через них тіні занадто різкі). Наступний етап – режим ручних налаштувань. Необхідно вибрати такі функції: режим М, ISO (50-400), баланс білого ручний, використання ручного фокуса. Далі дуже важливо закріпити непорушно фотоапарат, інакше прийдеться перезнімати все з самого початку. Та не слід приділяти увагу тільки техніці – не менш важливо тримати під контролем і сам об’єкт зйомки. Один зайвий рух може змусити перезнімати також все знову. Процес зйомки несе не менше відповідальності за якісний результат. Перша з вимог – використовувати ручний фокус так, щоб запобігти мерехтінню світла. Встановивши діючи об’єкти анімації на початкову позицію, необхідно власноруч налаштувати фокус, контрастність та інші параметри зйомки на фотоапараті (власноруч, щоб автоматичні налаштування не змінювались від кадру до кадру). Теж саме слід 122 налаштувати на комп’ютері. Інша турбота – вдихнути життя в зображення. Задля створення правдоподібних рухів необхідно ледве переміщати об’єкт і фотографувати кожну зміну. В одній секунді відео має бути 5-24 кадри. Від їх кількості безпосередньо залежить чіткість та плавність рухів. У випадку, якщо об’єкт зазнав певних порушень, дозволяється змінити ракурс зйомки. Коли всі кадри відзняті, починається новий етап – склеювання композиції. Всі фотографії потрібно зібрати разом, додати різноманітні спецефекти, доповнити картину голосом та розфарбувати яскравими фарбами. Інакше кажучи, анімація здобуває остаточний вигляд завдяки монтажу. Це все реалізовується через спеціальну комп’ютерну програму (на Mac OS існує iMovie, для Windows – Windows Movie Market, а також можна користуватися Adobe Premire Sony Vegas Pinacle тощо). Таким чином, Stop Motion технології виступають дієвим засобом підвищення інтересу до навчання у здобувачів освіти різного віку. Правильно організований процес створення цифрового контенту допоможе викладачеві значно підвищити не лише пізнавальний інтерес з дисципліни, яка викладається, а й покращити дисципліну на занятті шляхом використання гаджетів не для розваги, а для навчання. Відповідно, важливою превагою використання Stop Motion в освітньому процесі є не лише підвищення знань здобувачів освіти через підвищення інтересу, а й розвиток їх цифрової компетентності. 123 УДК 378.14 Наливайко О. О., Резніченко Г. І., Бондаренко А. Ю., Кудаєва О. О., Кулакова I. С. м. Харків, Україна ВИКОРИСТАННЯ ЦИФРОВИХ ДОДАТКІВ QUIZLET ТА GOOGLE CLASSROOM ПРИ ВИВЧЕННІ ІНОЗЕМНИХ МОВ В КОНТЕКСТІ КОМПЕТЕТНІСНОГО ПІДХОДУ Сучасна людина – це особистість, яка має глибокі професіональні знання та бажає навчатися новому, у цьому їй допомагає вивчення іноземної мови як засобу пізнання інформації іншомовного походження. Відповідно, вивчення іноземної мови можна розглядати як тривалий та трудомісткий процес, який вимагає системного підходу для оволодіння відповідними мовними компетентностями, тобто освоєння всіх аспектів мови: розуміння іноземної мови на слух, уміння висловити свою думку грамотно, читання іншомовних джерел тощо. Оскільки знання мов є необхідною навичкою для сучасної людини, то саме впровадження інноваційних методів навчання, а саме цифрових-ресурсів, сприяє модернізації викладання іноземної мови та поліпшенню якості володіння нею. На сьогодні час, проведений людиною в цифровому просторі стає все більшим і більшим, тому постає нагальна потреба використання цифрових інструментів не лише для розваг, а й для навчання та саморозвитку. Тому, у своїй роботі сучасний викладач іноземної мови повинен використовувати елементи цифрового навчання для формування таких компетентностей здобувачів освіти, як мовленнєвих та цифрових. Зокрема, основною проблемою, з якою зустрічаються викладачі іноземної мови, є добір правильних цифрових засобів навчання, тому що сучасний інформаційний простір насичений великою кількістю неякісного освітнього контенту. 124 Метою дослідження є аналіз переваг та недоліків використання цифрових додатків Quizlet і Google Classroom в освітньому процесі при вивченні іноземної мови. Розглядаючи різні цифрові засоби навчання, які можна використовувати при вивченні іноземної мови, зосередимо увагу на Quizlet і Google Classroom. Відзначимо, що ці цифрові додатки можуть бути використані в освітньому процесі як викладачами, так і студентами. Для визначення ефективності використання вищезазначених цифрових додатків при вивченні іноземної мови потрібно більш детально розкрити переваги та недоліки цих цифрових інструментів навчання. Проведений аналіз наукової та методичної літератури показав, що Quizlet – це цифровий мобільний додаток, який можна завантажити на платформах IOS і Android. До його основних завдань належить поповнення словникового запасу користувачів. До переваг цього додатку можна віднести:  можливість створювати модулі та ділитися ними з іншими, знаходити вже готові модулі по заданій темі;  широкий функціонал дозволяє вибрати зручний спосіб для запам’ятовування інформації, який буде відповідати індивідуальним особливостям здобувача освіти;  допомагає поліпшити взаємозв’язок та комунікацію між викладачем і студентом (надає можливість відслідковувати прогрес засвоєння матеріалу). До недоліків цього цифрового інструменту можна віднести:  наявність недоступна;  творці модулів можуть допустити помилки;  при виконанні завдання приймається тільки один варіант відповіді;  не розраховано на підвищення рівня розмовної мови. Іншим цифровим додатком, який може стати у нагоді при вивченні іноземної мови є Google Classroom. Він є безкоштовним та афільованим з 125 платного контенту, наприклад, функція офф-лайн іншими сервісами Google, що значно полегшує роботу з ним. Зокрема, до його основних завдань можна віднести створення онлайн майданчика для поширення завдань при вивченні іноземної мови та донесення важливої інформації здобувачам освіти (оцінки, обмін інформацією у чаті тощо). До переваг цього веб-сервісу можна віднести:    Google;   перевірки. Відповідно, до недоліків Google Classroom можна вінести:   обов’язкова наявність поштової скриньки Gmail; неможливість створення роботи для перевірки знань. можливість своєчасної перевірки завдань, виставлення оцінок і можливість для викладача визначити дедлайн подачі завдання для додавання зауважень; систематичність і впорядкованість; простий інтерфейс, який економить час на освоєння цієї програми; автозбереження матеріалів та інформації у хмарному сервісі Таким чином, провівши аналіз переваг та недоліків цифрових додатків Quizlet і Google Classroom, можна зробити висновок, що їх використання може позитивно впливати на вивчення іноземної мови. Ресурси мережі Інтернет є безцінною і неосяжною базою для поліпшення якості освіти студентів, задоволення їх професійних та особистих інтересів і потреб. Вищезазначені програми дозволяють тренувати різні види мовної діяльності і поєднувати їх в різних комбінаціях, формувати лінгвістичні вміння і навички, створювати комунікативні ситуації. Відзначимо, що використання цифрових ресурсів у навчальному процесі, надає викладачу іноземної мови безліч можливостей, але потрібно ретельно продумувати свої цілі та оцінювати ефективність застосування тих чи інших засобів навчання. Однак, не варто забувати про традиційні методи навчання, які пройшли перевірку часом та довели свою ефективність. Поєднання традиційних методів навчання з новітніми технологіями може зробити освітній процес більш гнучким і 126 динамічним, що в свою чергу буде сприяти досягненню високих результатів у вивченні іноземних мов та розвитку ключових компетентностей особистості. У подальших дослідженнях планується розробити технологію використання мобільних додатків при вивченні іноземної мови. УДК 378. 16 Наливайко О. О., Шамрай Г. Р. м. Харків, Україна ЕВОЛЮЦІЯ ТЕХНОЛОГІЇ STOP MOTION На сьогодні майже кожна ланка суспільних відносин пов’язана з упровадженням інформаційно-цифрових технологій, не є винятком і освіта. Технології розвиваються швидкими темпами і вже не можливо ігнорувати використання цифрових засобів у навчанні підростаючого покоління. На зміну традиційним освітнім технологіям і навіть підходам приходить «цифровізація» освітнього процесу та Smart-освіта. Відповідно до проголошеного ЮНЕСКО принципу освіти XXI століття «освіта для кожного» і «освіта упродовж всього життя» (Life Long Learning) створюються нові шляхи досягнення цього, наприклад, гнучке навчання в інтерактивному освітньому середовищі за допомогою цифрового контенту з усього світу, що знаходиться у вільному доступі. Оскільки однією з найбільших проблем сучасної освіти є зменшення інтересу до навчального процесу зі сторони здобувачів освіти, то доцільно використовувати інші підходи, а особливо нові технології, тому що дуже часто виникає ситуація, коли здобувачі освіти стрімко втрачають інтерес до відповідного предмету і починають використовувати свої гаджети та інші 127 пристрої, щоб розважити себе та оточуючих, а це, у свою чергу, негативно вливає на дисципліну та пізнавальний процес. На допомогу викладачеві може прийти технологія Stop Motion та цифрові додатки, пов’язані з її використанням. Ця технологія є однією з найстаріших технік створення анімації в кіно та мистецтві. Метою дослідження є аналіз розвитку технології Stop Motion в історичному контексті. Провівши аналіз історичних джерел було з’ясовано, що технологія Stop Motion має багату та цікаву історію розвитку від перших спроб по кадрової анімації та переміщення об’єктів з їх подальшим вмонтуванням у загальний сюжет кінокартини до сьогодення, де ці самі ефекти можна створювати за допомогою власного цифрового пристрою (смартфону, камери, персонального комп’ютера та веб-камери). Технологію Stop Motion можна визначити як один з перших спецефектів у кіно. Відповідно створення Stop Motion анімації вимагає кропіткої праці над її створенням, але дозволяє максимально простим, з технічної точки зору, способом створювати ефекти, які не поступаються компютерно-професійним за своїм емоційним впливом. Розвиток технології Stop Motion можна розділити на декілька етапів: 1) Початок розвитку Stop Motion – кінець ХIX ст. – перша половина ХХ ст. У 1895 році режисер А. Кларк, знімаючи сцену страти Марії Стюарт, попросив своїх акторів завмерти після того, як кат підніме сокиру, потім він зупинив камеру, замінив актрису лялькою, і продовжив зйомку. Глядачі побачили сцену, в якій жива актриса входить на ешафот, кат піднімає сокиру, опускає його, і голова падає з ешафота, і все це – без монтажних склеювань. Природно, глядачі отримали незабутні враження. А. Сміт і Д. Стюарт Блактон винайшли технологію покадрової анімації. В їхньому фільмі «Цирк Шалтая-розмовляючи» (1898) завдяки анімації кадру «оживали» ляльки. В. О’Брайен створив «Загублений світ» (1925) та «Кінг-Конг» (1933), ці фільми стали можливими завдяки анімації з зупинкою. 128 2) 1960-1970-і роки. У 1960-1970-х роках незалежний аніматор глини Е. Нойєс-молодший удосконалив техніку у глиняній анімації У і 1977 вона році стала В. все Вінтон більше зняв застосовуватися мультиплікації. документальний фільм про цей процес і своєму стилі анімації, який він назвав «глина». У той же самий час у Великобританії П. Лорд і Д. Спрокстон створили Aardman Animations. У 1976 році вони створили персонажа Морфа, який з’явився в якості анімованого доповнення до телепередачі. Лялькова анімація, покрита піском, була використана у фільмі «Замок з піску», що отримав премію «Оскар» 1977 року. 3) 1980-і роки – наш час. У 1980-х роках Industrial Light & Magic часто використовували рухливу анімацію моделі з зупинкою в таких фільмах як «Зоряні війни», що мали величезний вплив на культуру у всьому світі. У Великобританії анімація Aardman продовжувала зростати. Так, у 80-х Канал 4 фінансував створення нових глиняних анімаційних фільмів «Бесіди», використовуючи записані саундтреки реальних розмов людей. З тих пір, як у кінці 1980-х і початку 1990-х років почався загальний ренесанс анімації, озаглавлений такими як «Американський хвіст», «Земля до часу» і «Хто підставив кролика Роджера», стало все більше і більше традиційних повнометражних художніх фільмів, незважаючи на досягнення у комп’ютерній анімації. Станом на початок 2019 року, Stop Motion процвітає навіть у світі кіновиробництва, в якому домінує CGI, незважаючи на великі зусилля, які необхідні аніматорам для створення якісного продукту. Таким чином, розвиток Stop Motion пройшов довгий шлях розвитку від глиняної та лялькової анімації до сучасних технологій відтворення рухів за допомогою цифрових засобів. Звергаючись до цінності Stop Motion для сучасної освіти, не можна не відмітити його позитивний вплив на розвиток таких важливих якостей здобувачів освіти як: творчість, цифрова 129 грамотність, робота в колективі, покрашення мотивації та інтересу до навчання. У подальших дослідженнях планується проаналізувати сучасний стан застосування Stop Motion технології в освітньому процесі загальноосвітніх закладів освіти. УДК 378. 147 Нікольський С. Б. м. Харків, Україна ДИДАКТИЧНІ ПРОГРАМНІ ЗАСОБИ ПІДТРИМКИ НАВЧАННЯ ПРОГРАМУВАННЯ Швидкий розвиток комп’ютерних платформ та технологій програмування визначає протиріччя між сучасними вимогами до навчання програмування та наявними методиками навчання програмування, вимогами суспільства до підготовки вчителів інформатики та вміннями випускників навчальних закладів застосовувати набуті знання у фахової діяльності [1]. Зазначений період характеризується великої диференціацією змісту навчання програмування в навчальних закладах. Це обумовлено різнотипністю комп’ютерів, як за технічними можливостями, так і за програмним забезпеченням і мовами програмування, які використовуються. Використання сучасних інтегрованих середовищ програмування розробки програмного забезпечення призводить до того, що алгоритмізації та програмуванню залишається все менше місця. Сучасні візуальні середовища є тими конкурентами, які витісняють розробку алгоритмів і програм в процесі навчання програмування. Для роботи за комп’ютером, для пошуку інформації початківці мають чудовий графічний інтерфейс з панеллю інструментів, який не потребує 130 особливих розумових зусиль при застосуванні на заняттях програмування. Разом з тим, учні що вміють скласти алгоритми та написати по ньому програму значно легше набувають навички програмування, у таких учнів алгоритмічна культура мислення вище, а асортимент методів вирішення різних завдань набагато краще. На викладача покладається завдання допомогти початківцам набути навички алгоритмічного мислення за допомогою командного рядку ОС та консольних режимів середовищ розробки програмного забезпечення. Тому актуальним є дослідження проблеми поєднання нових і традиційних дидактичних засобів навчання програмування в навчальних закладах. Найбільш ґрунтовні дослідження у галузі теоретичних та практичних засад поєднання нових і традиційних дидактичних засобів навчання програмування в школі й вузі внесли провідні вітчизняні та закордонні науковці: Н. Вирт, Д. Гослинг, Г. Шилд, М. Келлинг, Н. Макарова, М. Жалдак, Н. Морзе, В. Биков, О. Кривонос та інші. Аналізуючи досвід та роботи науковців, можна стверджувати, що низка аспектів вимагає подальшого дослідження. Зокрема, аналіз стану навчання програмування у навчальних закладах показує, що рівень набутих практичних навичок студентів та учнів після завершення навчання не достатньо відповідає вимогам сьогодення; в умовах освітньої реформи не приділено належної уваги питанням впровадження дидактичних програмних засобів підтримки навчання програмування. Метою даного дослідження є аналіз можливостей поєднання традиційних дидактичних засобів підтримки навчання програмування з сучасними платформами й мовами програмування. Відповідно завданнями дослідження є проаналізувати та апробувати можливості поєднання режиму роботи командного рядку ОС з графічними режимами сучасних платформ та мовами програмування. В процесі навчання програмування за допомогою консольного режиму ОС перед учнями ставиться комплексне завдання, у процесі вирішення якого 131 початківці самостійно здійснюють пошук потрібних вихідних даних та формують основу дій щодо розв’язування завдання, передбачають результати роботи; обирають стратегію розв’язування завдання та методи для її реалізації; виконують завдання та аналізують його якість і відповідність очікуваним результатам. Усі ці етапи яскраво демонструються на прикладі проектування та реалізації звичайних та графічних додатків в командному рядку та мови програмування Java [2, 3]. В працях представлено дидактичні та навчальні матеріали для комплексного командного вирішення ОС, завдань які програмування на з використанням рядку націлені вступний університетський рівень. Під час роботи в командному рядку ОС головним є свідоме засвоєння знань та вмінь формувати стратегію розв’язування комплексного завдання, планувати процес отримання результату, оцінювати його правильність та оптимальність, виявляти та виправляти помилки. Проведені дослідження показали, що найбільш ефективного засвоєння теоретичного та практичного матеріалу під час навчання програмування можна за допомогою поєднання навчання програмування спочатку в командному рядку ОС, а потім в консольному та графічному режимах сучасних інтегрованих середовищ розробки програмного забезпечення. Список використаних джерел: 1. Кривонос О. М. Формування інформаційно-комунікаційних компетентностей майбутніх учителів інформатики в процесі навчання програмування: дис. канд. пед. наук : 13.00.02. Київ, 2014. 285 с. 2. Шилдт Г. Java: руководство для начинающих, 5-е изд. Москва. : ООО «ИД Вильямс», 2012. 624 с. 3. Нікольський С. Б. Мови програмування. Програмування за допомогою Java : навч.-метод. посібник. Комунальний заклад «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради. Харків, 2017. Ч. 1. 156 с. 132 УДК.378.1:34 Овсяннікова Г. В., Лутаєва Т. В. м. Харків, Україна ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КУЛЬТУРИ МАЙБУТНІХ ПРАЦІВНИКІВ ГАЛУЗІ ОХОРОНИ ЗДОРОВ’Я Упровадження компетентнісного підходу в освітній процес закладів вищої освіти обумовлює соціальне замовлення щодо підготовки фахівців, які володіють сукупністю теоретичних знань і практичних умінь, пов’язаних із конкретним видом праці. Метою даних матеріалів є висвітлення особливостей формування професійної культури майбутніх лікарів. Вивчення та аналіз наукової літератури дозволяє визнати доцільність твердження, що професійна культура лікаря становить форму медичної культури людства, що існує в межах професійної спільноти медичних працівників і синтезує в собі медичні знання, професійно-теоретичні світогляди, медичні технології й соціальні практики, традиції та специфічну мовну систему, вироблені людством із метою збереження здоров’я і життя людини, боротьби з різними її захворюваннями [3, с. 32]. Прийнято виокремлювати такі основні складові професійної культури майбутніх лікарів: • володіння алгоритмом постановки діагнозу та спеціальні знання про хвороби та їх прояви; обізнаність у сфері роботи з технічними засобами; уміння вирішувати типові клінічні та діагностичні задачі; • • наявність знань, умінь, навичок ефективного управління власною етична ерудиція, проникливість; спостережливість; ефективне психікою та психікою хворого; стійкість діяльності в критичних ситуаціях; використання розумових дій; потреба в постійному оновленні знань із медичної галузі; 133 • специфічні особливості пізнавальних процесів (сприйняття, мислення, уявлення та ін.). Показником сформованості професійної культури майбутнього лікаря є інтелектуально-культурний розвиток, у контексті якого актуалізується професійно-етична культура. Історики педагогіки довели, що високі моральні якості медика цінувалися на території України протягом минулих століть. Так, М. Пирогов у «Щоденнику старого лікаря» писав про лікарів: «Лише різнобічному попередньому розвитку своїх здібностей вони й зобов’язані успіхом у культурі обраного ними предмету…» [3, с. 37]. Обговорення науковцями шляхів вирішення проблеми формування морально-етичної культури медичного працівника було на порядку денному засідань Харківського медичного товариства, заснованого у 1861 році. Аналіз першоджерел свідчить, що на засіданнях товариства, де серед присутніх часто були й студенти, обговорювалися питання, пов’язані з поняттями професійної честі й гідності, професійного обов’язку лікаря. Специфіка лікарської етики розглядалася в площині своєрідності діяльності медика, визначалася широким спектром його професійних функцій і різноманітних морально-правових аспектів діяльності [4]. У контексті проблем, пов’язаних з лікарською етикою, обговорювався зміст так званої факультетської обіцянки випускників медичних факультетів університетів. Зауважимо, що текст факультетської обіцянки був закріплений доповненням до лікарського статуту Російської імперії (стаття 596). У Сенатському рішенні, (рішення Уголовно-касаційного департаменту Сената, 1887 р., № 23) факультетська обіцянка пояснювалася як моральний обов’язок. На звороті дипломів, що видавалися випускникам медичного факультету Імператорського Харківського університету містився текст відповідної факультетської обіцянки. Характерними є слова обіцянки: «протягом всього свого життя нічим не заплямувати честі стану, до якого вступаю», «свято зберігати … сімейні таємниці і не використовувати на зло наданої мені довіри», «продовжувати вивчати лікарську науку та сприяти 134 усіма своїми силами її процвітанню», «не займатися виготовленням та продажем тайних засобів», «бути справедливим до своїх товаришів – лікарів і не ображати їх особистість», «якщо того потребуватиме користь хворого, говорити правду» [1]. На думку М. Лісового, у період сучасності важливою складовою професійної культури лікаря є комунікативна культура. Серед показників сформованості комунікативної культури зазначені: володіння культурою конструктивного діалогу та полілогу; вміння сприймати, відтворювати та готувати наукові фахові тексти; володіння прийомами написання і виголошення публічного виступу; вміння вести, підтримувати ділову розмову. Дослідник стверджує, що мовлення медичного працівника є свідченням його загальної культури та освіченості [2, c. 5]. Зазначимо, що комунікативна культура сучасного вітчизняного лікаря передбачає також його іншомовну компетентність. Таким чином, формування професійної культури майбутнього працівника галузі охорони здоров’я має передбачати опанування ним системи спеціальних професійних знань, загальнокультурних цінностей, специфіки комунікативної та морально-етичної культури, психологопедагогічних компетенцій, а також окремих специфічних елементів, властивих професійній діяльності в галузі охорони здоров’я. Список використаних джерел: 1. 2. ДАХО. Ф. 667. Оп. 285. Спр. 56. Арк. 42. Лісовий М. І. Формування професійного мовлення майбутніх медичних працівників у вищих медичних навчальних закладах : дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.04 / М. І. Лісовий. – Вінниця, 2006. – 196 с. 3. Наливайко О. Б. Формування професійної культури майбутніх сімейних лікарів у процесі контекстної підготовки : дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. н.: спец. 13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти» / О. Б. Наливайко. – Вінниця, 2016. – 286 с. 135 4. Lutaieva T. The problem of Moral and Ethical Education of youth in scientific and pedagogical heritage of the Slobozhanshchina scholars (the second half of 19th – early 20th century). Advanced education. 2017. № 7. Р. 73–79. УДК 378.014.6:005.642.4 Овчаров О.В. м. Харків, Україна НИЗЬКА ЯКІСТЬ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ ВИЩОЮ ШКОЛОЮ УКРАЇНИ, ЯК НАСЛІДОК НЕХТУВАННЯ СТАТУСОМ ПЕДАГОГА Сьогодні в Україні нараховується понад 660 вищих навчальних закладів, де навчається близько 1,54 млн. студентів. Саме цими закладами в умовах стагнації економіки та суспільства щорічно випускається понад 420 тис. бакалаврів і магістрів з дуже низьким рівнем знань, умінь та навичок. Більшість цих випускників не затребувані навіть на внутрішньому ринку праці, ті ж які все-таки працевлаштовуються за фахом вимушені певний час перекваліфіковуватись й адаптуватись до фактичної ситуації в економіці. Перш за все, зовнішні причини такого ганебного стану полягають у гіпертрофованих застійних процесах у промисловості, транспорті, енергетиці, сільському господарстві та економіці країни в цілому. Не менш важливою причиною є відсутність чіткого взаємозв’язку між вищою школою-постачальником кадрів і економікою-їх споживачем. Поряд з цим, самою нагальною внутрішньою причиною є слабка якість підготовки фахівців саме вищою школою України. Почасти це пов’язано з надмірними зусиллями закладів вищої освіти (ЗВО) по самозбереженню, тобто утриманню сталих обсягів прийому студентів. З іншого боку це безпосередньо пов’язано з дуже низькою вимогливістю викладачів до студентів протягом усього навчального процесу. Здебільшого це явище 136 штучно стимулюється вищими органами державного управління. Урядом навмисно підтримується раціональне невігластво в країні, тобто упереджене стримування більшості населення України від надбання необхідних знань. Адже фахівцями, що мають серйозні істинні знання, уміння й навички маніпулювати буде неможливо! В цьому ж контексті у вищій школі України домінує нехлюйське відношення до науково-педагогічної праці як такої. Нехтування державним статусом педагога вже спричинило зневажливе ставлення студентів до своїх наставників, використання викладачів адміністраціями ЗВО як засобу «підвищення показників успішності», залучення їх до вербування школярів у ЗВО, зобов’язання викладачів вести наукову роботу виключно за свій кошт і т.ін. Усі ці «стимули» вже призвели до чисельних збочень в навчально-виховному процесі, але головним є те, що всі викладачі умовно розподілились на «добряків» або байдужих та «ентузіастів» або вимогливих. Причому, останнім часом посилились тенденції щодо збільшення числа байдужих викладачів, адже рано чи пізно вимогливі ентузіасти будуть класифіковані адміністрацією ЗВО як «коруціонери», що ставлять «перепони нормальному навчальному процесу». Саме тому в середовищі викладачів все більше зростає байдужість. Адже ніхто не захоче псувати собі здоров’я і нерви, при цілковитій відсутності державної підтримки та особистої зацікавленості студентів. Тим паче, що згідно з біблією блаженним є той, який не йде на пораду до нечестивих, не стоїть на дорозі у грішників та не сидить на зборах розбещувачів! Якщо студенти не обтяжують себе своїм майбуттям, то для викладачів, яких постійно стримує сама держава, вибір відсутній. Це й призводить до постійних потурань студентам, до дутих оцінок та фіктивних дипломів. Вимогливі ж викладачі повинні будуть витримувати постійний подвійний тиск, як з боку студентів, так і з боку керівництва кафедри, факультету та ЗВО. Усталений в державі нульовий статус педагога спонукає студентів до тотальної розбещеності (порушення дисципліни, масового хамства) та упередженого небажання вчитись! Адже викладачі все одно поставлять 137 трійку або навіть четвірку, а не захочуть – можна поскаржитись на корупційні домагання вимогливого викладача (нехай потім спробує відмитись), а далі все довершить керівництво ЗВО. Дійсно, ось вже 20 років як МОНУ впроваджені анонімні телефони довіри, анонімні анкетування, анонімні звернення на сайти ректорів і міністерства (попри вимоги Закону України «Про звернення громадян»), які покликані будь-що ствердити раціональне невігластво, а також звести рахунки, оббрехати та зупинити чесних, вимогливих, небайдужих педагогів. Отже в цій справі одностайними є керівництво ЗВО, якому потрібні відмінні показники та студенти, з їх батьками, яким потрібні не знання, уміння, навички, а тільки «дипломи». Зайвою ланкою в цьому ланцюзі виявляються тільки педагоги, яким відведена роль статистів та виконавців забаганок обох сторін. Схильність дивитися на викладача та вихователя крізь пальці, миритися з нехлюйством та невіглаством студентів, завдає непоправної шкоди не тільки особистості сьогоднішнього студента, а й в цілому майбуттю держави! Саме з таких студентів у подальшому виростають недбалі, невимогливі, несумлінні до себе та підлеглих працівники, начальники, держслужбовці, котрі з легкістю можуть усіх обдурювати, обкрадати та паплюжити на всіх рівнях суспільства! Такою поведінкою студент шкодить сам собі, адже стає слабшим у власних очах, ніж є насправді. Потім йому вже самому доведеться надолужувати все те, що він не опанував під час навчання у ЗВО. Отже у вищій школі повинен дотримуватись вічний принцип – повинно бути важко в навчанні і тільки тоді буде легко і в бою, і на роботі, і в житті! У зв’язку з катастрофічним необхідно: 1. Скоротити кількість ЗВО в Україні до оптимально необхідної (за досвідом кращих світових аналогів). 2. Доповнити стандартам. 138 Закон України «Про вищу освіту» критеріями відповідності студентів, викладачів та керівників ЗВО європейським падінням престижу вищої школи України сьогодні 3. Доповнити Господарський кодекс України главою щодо чіткого поєднання зусиль міністерств, відомств, суб’єктів господарювання та закладів вищої освіти в процесі підготовки кадрів для держави. УДК 378.146 Оленчук О.В. м. Харків, Україна РОЗВИТОК ТА ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ У СТУДЕНТІВ МЕДИКО-ТЕХНІЧНОГО ВІДДІЛЕННЯ МЕДИЧНОГО КОЛЕДЖА Сучасна психолого-педагогічна наука – це розуміння освітнього процесу як діалогу особистостей викладача й студента, які є суб’єктами процесу педагогічної дії. Актуальним завданням закладів вищої освіти різних рівнів акредитації є реалізація компетентнісного підходу в освіті, який передбачає спрямованість освітнього процесу на формування і розвиток ключових компетенцій особистості. В умовах сьогодення вища школа використовує діяльнісні методики, форми, а також технології, спрямовані на візуалізацію інформації, методика укрупнення дидактичних одиниць, ігрові методики. Імітаційні активні методи, які поділяються на неігрові (аналіз конкретних ситуацій, імітаційні вправи, індивідуальний тренаж) та ігрові (ділові ігри, розігрування ролей, ігрове проектування). Результатом такого процесу має бути сформованість загальної професійної компетентності фахівця, яка включає сукупність ключових компетенцій, які будуть спроможні конкурувати на ринку праці. В освітньо-виховній системі традиційного закладу вищої освіти існують певні суперечності, які істотно ускладнюють ситуацію впровадження сучасних освітніх технологій. Це суперечності між орієнтацією на систему 139 знань як основу підготовки фахівця високого рівня та його особистісним розвитком; між традиційним підходом до оцінки якості підготовки спеціаліста та соціальним оточенням сучасного освітнього простору; між потребою у впровадженні результативних освітніх технологій і недостатнім науково-методичним та психолого-організаційним супроводом їх розробки й поширення. Сучасний світ розвивається в умовах інформаційного вибуху, який призвів до принципових змін в організації освітньої діяльності. Сучасний викладач виконує велику роботу при підготовці до занять, обираючи форму, методи проведення, підбираючи матеріали та форми контролю рівня знань та аналізує результати навчання студентів та ефективність обраних педагогічних технологій. Викладачі специфічних дисциплін, пов’язаних з: медичними діагностиками, технічним оснащенням медичних обстежень, обладнанням для відновлення фізіологічних функцій людини, оптичною корекцією зору та методиками підбору засобів корекції зору та ін. поєднують педагогічні та медико-технічні знання, щоб донести до розуміння, появи навичок та вмінь у студентів. Вимоги роботодавців поширюються у зв’язку з появою обладнання з програмованим інтерфейсом, мобільних додатків, електронних девайсів для вимірювань та лікувальних (або тренувальних) процедур, а це означає, що компетенції такого фахівця повинні мати часткову складову вміння користування комп’ютерним програмним забезпеченням. Пріоритетна задача сучасної освіти є не передача готових знань, а формування творчої особистості, яка вміє та готова пристосовуватися до реальності, яка змінюється, опановувати впродовж життя нові спеціальності, отримувати нові знання у випадку зміни місця роботи, і має здатність діяти у реальних випадках. Тому просто необхідно навчити самостійно вчитися на заняттях та вдома, адаптуватися у життєвих ситуаціях, самостійно приймати рішення, критично міркувати,спонукати до пошуку знань та підвищувати ефективність пізнавальної діяльності . 140 Розвиток та формування професійних компетентностей фахівців техніків-оптиків, рентгенлаборантів, лаборантів (медицини) на медикотехнічному відділенні – головна задача, яка стоїть перед викладачами специфічних дисциплін. Реалізація та формування ключових компетенцій: Пізнавальна: вміння вибирати головне, робити висновки; Комунікативна: ведення дискусії, бесіди та вміння доказувати точку зору; Предметні, наприклад: досліджувати функцій зору та їх порушення. Сучасні студенти креативні, активні і зовсім інші, ніж ті, що були у 20му столітті, такі форми проведення занять як лекція-візуалізація, лекціястудія, лекція-конференція найбільш результативна при викладанні специфічних дисциплін, мотивує до пошуку ідей, інформації, наукових відео матеріалів, аналізу та синтезу напрацьованого та ін. Однак студентам бракує самовпевненості, вони повинні розуміти, що за них ніхто нічого не зробить, вони самі повинні продукувати ідеї і думати, як їх реалізувати. Є багато думок, але в них повинна бути своя думка, тільки тоді вони можуть бути успішними і затребуваними фахівцями. В своїй педагогічній практиці, як одну з інноваційних форм проведення лекцій використовуємо лекцію-студію. Така форма проведення дозволяє залучити студентів як для підготовки до заняття заздалегідь так і під час проведення лекції. Під час проведення лекції в такій формі студент самовдосконалюється, самореалізується, підвищує рівень спеціальних знань, необхідних в майбутній професійній діяльності та набуває професійних компетенцій. Підвищується самодостатність і професійна вдосконаленість викладача. Ефективність засвоєння матеріалу студентами значно збільшилась, це показали опитування на наступних заняттях, результати підсумкової, екзаменаційної та Державної атестації, а також майже всі респонденти при анкетуванні позитивно виділили ефективність застосування лекції-студії під час вивчення спеціальних дисциплін. 141 УДК 378.09:351.814.2 Онипченко П. М., Невзоров Р. В. м. Харків, Україна ПИТАННЯ БЕЗПЕКИ ПОЛЬОТІВ ЯК ПЕДАГОГІЧНИЙ АСПЕКТ ОСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ЛЬОТНОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ Льотна професія є створенням сучасної цивілізації. Специфіка управління, як окремим літальним апаратом, так й їх групами висуває особливі вимоги до льотчиків, від свідомих, компетентних та вмілих дій яких в цілому залежить безпека польотів. Авіаційна психологія визначає надійність льотних екіпажів рівнем розвитку інтелекту, самодостатністю особистості, самостійністю у прийнятті рішень та професійною культурою та навіть елітністю, яку курсанти-льотчики, як правило, розуміють не зовсім вірно, що викликає у них завищені думки про себе. З метою уникнення такого явища, в процесі освітньої діяльності у курсанта необхідно сформувати думку про те, що авіаційний комплекс – елітний рівень технологій, які для своєї експлуатації вимагають від екіпажу високої культури, потужного творчого професійного інтелекту, ярко виражених льотних здібностей, міцного психічного та фізичного здоров’я. Тому формування освітніх стандартів закладів вищої військової освіти (ЗВВО) щодо професійної підготовки льотчиків необхідно здійснювати виходячи саме з цих вимог. Але на сьогодні у методиці підготовки майбутніх льотчиків продовжують переважати вербальні способи, інструктування, замість моделювання – жестикулювання. В організації льотного навчання курсантів використовуються екстенсивні фактори: збільшення термінів льотної підготовки, збільшення циклу видів підготовок до польотів, зростання кількості тренувань. Все це приводить до морального та фізичного 142 перевантаження учасників освітнього процесу, зниженню ефективності льотного навчання та мотивації курсантів на льотну діяльність. Соціально-професійне середовище авіаторів суворо регламентоване межами польотного завдання, що завжди обмежує творчість. Тому існуюча система підготовки спрямована на виконавчисть в ракурсі автоматизму. Безумовно, автоматизм потрібен курсанту-льотчику, він допомагає при навчанні стати спеціалістом. Разом з тим, є нештатні ситуації, коли або немає про неї інформації, або немає для її обдумування часу. Тоді необхідний резервний ресурс: свобода дій, яка формується в процесі переходу, під час льотного навчання, знань, розуму у відчуття. Відчуття польоту, відчуття небезпеки – властивості, які стоять поряд зі знаннями та інтелектом. Але таку свободу дій майбутнього льотчика науково-педагогічним працівникам та льотно-інструкторському складу необхідно формувати обережно та виважено, тому що льотчик повинен бути гідний свободи у польотах. Це пов’язано з тим, що формування свободи дій у польотах формується одночасно з регулюванням у майбутнього льотчика мотивів самоконтролю, набуттям навичок самообмежень та здатності до розширення меж самопізнання. Тому, за час навчання в льотному ЗВВО у курсанта необхідно сформувати здатність професійного творчого мислення, як правило на альтернативній основі, тобто, образно кажучи, розвинути «надситуаційну» здатність до нестандартності замість заданості, що є достатньо складною проблемою для всіх учасників освітнього процесу, тому що свобода польоту не зводиться лише до професійних знань, умінь, навичок керування літальним апаратом, а вимагає формування правильного особистісного відношення до професії військового льотчика. Нажаль, на сучасному етапі, від існуючого технократичного освітнього процесу скриті глибинні психологічні риси майбутнього військового льотчика. Тобто коренем методологічної помилки, на нашу думку, є залишення поза освітнім процесом формування внутрішнього «Я-льотчика», 143 яке разом з самокритичною свідомістю дозволяє відчувати наперед, долати небезпеки, приймаючи у личині секунди нестандартні оптимальні рішення. Саме в цих закономірних протиріччях між системністю законів визначаючих безпеку польотів та суб’єктивністю другого «Я» – лежить творчий розвиток майбутнього льотчика. Таким чином, освітнім процесом льотного ЗВВО, щодо формування професійної надійності та забезпечення безпеки польотів, доцільно охопити формування наступних характеристик майбутнього льотчика: – – мотивація на льотну роботу у військовій авіації; професійна готовність до виконання завдань за призначенням роду професійна працездатність в умовах бойових польотів; професійно-важливі якості. авіації; – – Отже, формування професійної надійності майбутніх військових льотчиків є інтегральним завданням освітнього процесу у льотному ЗВВО. Список використаних джерел: 1. Бондарчук Е.И., Бондарчук Л.И. Основи психології і педагогіки: Курс лекцій. – К. : МАУП, 2001. – 168 с. 2. Макаров Р.Н. Человек и цивилизация в свете науки ХХІ века: Энциклопедический справочник / Р.Н. Макаров. – М. : 2006. – 1156 с. 3. Макаров Р.Н., Нидзий Н.А., Шишкин Ж.К. Психологические основы дидактики летного обучения: Учебник / Р.Н. Макаров, Н.А. Нидзий, Ж.К. Шишкин. – М.: МАКЧАК, ГЛАУ, 2000. – 534 с. 4. Ягупов В.В. Педагогіка. Навчальний посібник. – К.: Либідь, 2002. – 560 с. 144 УДК 371. 13 Панасенко Е. А. м. Слов’янськ, Україна Цвєткова Г. Г. м. Київ, Україна ПРОФЕСІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ МАЙБУТНЬОГО ПРАКТИЧНОГО ПСИХОЛОГА ЗАКЛАДУ ОСВІТИ: ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ ТА РОЗВИТКУ В умовах розвитку сучасної освітньої парадигми вищої школи в Україні компетентність фахівця розглядається як сукупність сформованих під час професійної підготовки професійно-особистісних утворень – компетентностей, – що містять інтелектуальні, емоційні та моральні компоненти, а також фахово необхідні знання, уміння, ставлення, досвід діяльності та поведінкові моделі особистості, сформовані в процесі професійного навчання. Такий комплекс компетентностей на базі набутих психологічних, педагогічних, соціальних, культурологічних, організаційнометодичних, управлінських та інших знань становить єдину цілісну професійно-особистісну якість – професійну компетентність психолога закладу освіти, яка формується та розвивається в ході професійного навчання та практичної діяльності на принципах гуманістичності освіти та динамічності педагогічної парадигмальної моделі сучасної вищої школи. Вивченню різних аспектів проблеми професійної компетентності фахівця присвячено дослідження таких науковція, як К. АбульхановаСлавська, А. Деркач, О. Леонтьєв, С. Максименко, С. Рубінштейн та ін. Динаміку процесу формування і розвитку професійної компетентності вивчали О. Бодальов, Н. Кузьміна, А. Маркова, А. Петровський, В. Шадріков та ін. Професійна компетентність є якісною інтегрованою характеристикою ступеня оволодіння особистістю своєю професійною діяльністю та 145 передбачає: усвідомлення своїх спонукань до цієї діяльності – потреб і інтересів, ціннісних орієнтацій, мотивів діяльності, уявлень про свої соціальні ролі; оцінку своїх особистісних властивостей і якостей як майбутнього фахівця – професійних знань, умінь і навичок, професійно важливих якостей; регулювання на цій основі свого професійного становлення. Розуміння інтегрованої сутності професійної компетентності дозволяє розглядати її на основі компетентнісного підходу як комплекс складових – компетентностей, що охоплюють всі сфери особистісних, професійних і суспільно ціннісних якостей і уможливлюють виконання певної діяльності на засадах високоефективної професіоналізації. Відома вчена А. Маркова на базі оцінки різних аспектів розвитку професіоналізму фахівця вирізняє такі основні види професійної компетентності, як: – спеціальна (діяльнісна) професійна компетентність, що полягає в опануванні власне професійною діяльністю на досить високому рівні та містять не тільки спеціальні знання, але й уміння застосувати їх на практиці; здатність проектувати свій подальший професійний розвиток; – соціальна компетентність як соціальна відповідальність за результати своєї професійної праці, здатність до співробітництва, високий рівень професійної взаємодії та спілкування; – особистісна компетентність як володіння прийомами особистісного самовираження та саморозвитку, протистояння професійній деформації; – індивідуальна компетентність як володіння прийомами самореалізації та розвитку індивідуальності в рамках професії, здатність до індивідуального самозбереження, готовність до професійного росту [1]. Спираючись на дослідження В. Зазикіна, С. Максименка, А. Семенової у загальній структурі професійної компетентності можна виділити п’ять основних компонентів: – гностичний (когнітивний), що характеризує наявність необхідних професійних знань; 146 – регулятивний, що дозволяє використовувати наявні знання для виконання власне професійних завдань; – рефлексивно-статусний, що на основі адекватної оцінки та самооцінки надає право діяти за рахунок визнання фахової авторитетності; – нормативний, що визначає сферу і коло професійних повноважень; – комунікативний, важливість якого зумовлена тим, що професійна діяльність завжди відбувається в умовах соціально-міжособистісного спілкування та взаємодії, саме тому компетентність виявляється, насамперед, у спілкуванні [3]. У складі професійної компетентності практичного психолога закладу освіти варто виокремити чотири компоненти: мотиваційно-ціннісний – включає мотиви, установки, творчий вияв особистості психолога в професії; наявність оптимістичної зацікавленості в професійній діяльності; функціонально-дієвий – виявляється у вигляді знань про способи психолого-педагогічної діяльності, необхідні для реалізації психотехнологій; комунікативно-емоційний – містить психологічні вміння висловлювати думки, аргументувати й переконувати, передавати емоційну та раціональну інформацію, встановлювати міжособистісні зв’язки, узгоджувати діалогічні позиції, обирати оптимальний стиль спілкування в різних ситуаціях, організовувати і підтримувати діалог; емоційну компетентність ми розглядаємо як готовність і здатність фахівця гнучко керувати емоційними реакціями, як власними, так й інших людей, адекватно ситуаціям та умовам, що змінюються; рефлексивно-аналітичний – полягає в умінні свідомо контролювати результати своєї діяльності та рівень власного розвитку й досягнень. Рефлексивний компонент є регулятором особистісних досягнень практичного психолога, пошуку особистісного змісту в спілкуванні з клієнтами, а також збудником самопізнання та професійного зростання [2]. 147 Вказані характеристики професійної компетентності практичного психолога закладу освіти не можна розглядати ізольовано, оскільки вони мають інтегрований, цілісний та взаємозумовлюваний характер. Отже, професійна компетентність практичного психолога закладу освіти – це не тільки знання, уміння та навички, наявність яких є обов’язковою за кваліфікаційними вимогами, вона також містить і особистісний компонент, що інтегрує певні якості особистості фахівця, системи соціально зумовлених і професійних алгоритмів дій та позицій, формуючи на основі принципів соціальної взаємодії здатність діяти самостійно і відповідально в умовах професіоналізованого соціуму. Список використаних джерел: 1. Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. – М. : Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 308 с. 2. Психология профессиональной деятельности : лекции «В помощь преподавателю» / под общ. ред. А. А. Деркача. – М. : Изд-во РАГС, 2006. – 342 с. 3. Семенова А. В. Розвиток професійної компетентності фахівців засобами парадигмального моделювання (інтерактивний тренінг) : навч.методич. посібник / А. В. Семенова. – Одеса : СВД Черкасов М. П., 2006. – 130с. 148 УДК 378.1 Панфілов Ю. І. м. Харків, Україна ДУАЛЬНА ФОРМА НАВЧАННЯ ЯК ІННОВАЦІЙНА ТЕХНОЛОГІЯ ФОРМУВАННЯ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ЗДОБУВАЧІВ ОСВІТИ 26 січня 2018 року на Розширеному засіданні Колегії Міністерства освіти і науки України була прийнята Концепція підготовки фахівців за дуальною формою здобуття освіти. У період ринкової трансформації економіки та масовізації вищої освіти перед закладами вищої освіти (ЗВО) постало завдання «перезавантажити» співпрацю з підприємствами та бізнесом задля підготовки кадрів на якісно новій основі. Необхідність імплементації дуальної форми здобуття освіти у закладах України було визначено в ході Першої міжнародної науково-практичної конференції «Дуальна освіта як відповідь на виклики, що стоять перед сучасною системою української освіти», проведеної 18-19 вересня 2014 року у НТУУ «КПІ» Представництвом Фонду ім. Фрідріха Еберта в Україні в партнерстві з Української Асоціацією Маркетингу. Метою Концепції є вироблення засад державної політики щодо підвищення якості професійної підготовки фахівців на основі дуальної форми здобуття освіти. Розроблена концепція використовує німецький досвід дуальної форми здобуття освіти. Як показують реалії вищої освіти відбулось знецінення практичної підготовки здобувачів освіти, поширились імітація та фальсифікація практики, чимало організацій взагалі відмовились працювати зі студентами, посилаючись на збереження комерційної таємниці або складні конкурентні обставини. Внаслідок корпоратизації та приватизації, що відбулась в Україні, держава втратила більшість важелів адміністративного впливу на 149 підприємства, які дозволяли розглядати практичну підготовку студентів в позаекономічній площині. Проблемою, яка потребує розв’язання, є недостатній рівень готовності багатьох випускників закладів вищої освіти до самостійної професійної діяльності на відповідних здобутій освіті первинних посадах. Ця проблема стала наслідком тривалого впливу таких факторів: • система освіти не вмотивована на розвиток у здобувачів освіти затребуваних роботодавцями навичок; • обмеження можливостей здобуття освіти за межами закладів освіти; • брак інформації про поточні та майбутні потреби роботодавців щодо компетентностей працівників; • брак або повна відсутність у ЗВО сучасного обладнання та технологій, до використання яких необхідно підготувати фахівця. Проявами проблеми є: • вимоги до наявності досвіду самостійної професійної діяльності у випускників ЗВО, які влаштовуються на роботу; • неефективна робота ЗВО оскільки надмірно велика частка їх випускників не працюють за здобутим фахом; • завищення роботодавцями кваліфікаційних вимог до випускників ЗВО, чим намагаються компенсувати недостатній рівень їх готовності до роботи. Розв’язання проблеми може бути забезпечено шляхом реалізації комплексу заходів з напрацювання моделі взаємовигідних відносин ЗВО та роботодавців, спрямованих на практичну підготовку здобувачів освіти до самостійної професійної діяльності за фахом та їх соціальну адаптацію у виробничих колективах, а також напрацюванням її нормативно-правового та організаційного забезпечення. Взявши за основу основні ідеї зазначеної Концепції Національний технічний університет «Харківський політехнічний інститут» наполегливо 150 працює на встановлення рівноправного партнерства університету, роботодавців та здобувачів освіти з метою набуття останніми досвіду практичного застосування компетентностей та їх адаптації в умовах реальної професійної діяльності. Науково-педагогічні працівники університету виходять з того постулату, що дуальне навчання кардинально відрізняється від традиційного проходження практики студентами. Завданням закладу освіти забезпечення набуття здобувачем освіти компетентностей, які дозволять професійно і якісно виконувати функціональні обов’язки молодого фахівця та швидко адаптуватись до різноманітних економіко-технологічних змін. Розуміючи те, що дуальна форма здобуття освіти не повинна абсолютизуватись та має межі, в яких вона є ефективною в НТУ «ХПІ» йде постійна робота з вироблення стратегічного бачення дуальної освіти на основі ідентифікації реальних інтересів зацікавлених сторін та балансу інтересів закладів вищої освіти, здобувачів освіти та роботодавців. На нашу думку заклад вищої освіти має: • забезпечити теоретичну підготовку, цілісність освітньої програми навчання та її відповідність стандартам освіти; • налагоджувати співпрацю та ефективну комунікацію між закладом освіти та роботодавцями; • узгоджувати зміст теоретичної та практичної частини підготовки з представниками підприємства; • разом з представником підприємства приймати звітність та оцінювати результати навчання. Він має право: • самостійно обирати освітні програми, навчання за якими проходитиме за дуальною формою; 151 • проводити відбір підприємств для практичної підготовки за дуальною формою освіти відповідно до стандартів та запланованих результатів навчання; • розробляти і затверджувати навчальні плани відповідно до професійного стандарту та потреб роботодавців; • погоджувати і отримувати виділенні сторонами ресурси на реалізацію навчального плану; • вимагати забезпечення супроводу навчання здобувача освіти на підприємстві. В той же час роботодавець: • має відповідати визначеним критеріям до підприємств, що надають місця проходження практики за дуальною формою освіти; • несе відповідальність за техніку безпеки та охорону праці на виробництві та забезпечує інструктаж на робочому місці; • бере участь у розробці освітніх програм, навчального плану та відборі здобувачів освіти на навчання за дуальною формою освіти; • бере участь в оцінюванні практичної роботи здобувача освіти; • закріплює (наставника); • надає необхідні ресурси та інформаційні матеріали для виконання роботи; • створює необхідні соціально-побутові умови і можливості для реалізації здобувачем освіти індивідуального навчального плану; • надає робоче місце молодому фахівцю на підприємстві. Здобувач освіти: • має відповідально ставитися до виконання навчання на робочому місці; навчального плану згідно з графіком навчального процесу відповідно до цілей та завдань за здобувачем освіти кваліфікованого фахівця 152 • дотримується положень корпоративної політики підприємства, зокрема щодо конфіденційності інформації; • вчасно інформує роботодавця і представника закладу освіти у разі виникнення проблемних питань. Ураховуючи вищезазначене в НТУ «ХПІ» прийнято рішення щодо впровадження дуальної форми навчання в освітній процес. На теперішній час університет досліджує потенціал ринку праці та визначився із переліком спеціальностей, для яких розробив навчальні плани з дуальної освіти, затвердив відповідні внутрішні документи, призначив осіб, що відповідають за впровадження дуальної форми та проводить попередній відбір роботодавців для налагодження співпраці. Для правового забезпечення дуальної форми освіти університет уклав договори із підприємствами, організував обговорення дуальних навчальних програм із роботодавцями на предмет відповідності їх професійним стандартам та вимогам до компетентностей майбутніх фахівців. Університет забезпечує неперервну взаємодію між всіма сторонами для усунення можливих недоліків в організації навчання та вирішення поточних проблем, що можуть виникати. Для цього проводяться регулярні зустрічі із роботодавцями (1-4 рази на рік) та забезпечується зворотній зв’язок зі здобувачами освіти щодо відповідності теоретичної та практичної частин програми та якості навчання на виробництві за дуальною формою освіти. Переваги дуальної форми інженерної освіти ми вбачаємо у такому: Для студентів: 1. Поєднує отримання теоретичних знань з практичним досвідом роботи, отримує практичні уміння і навички, здобуває кваліфікацію. 2. Отримує базу проходження практики і виконання курсових та дипломних проектів з актуальних наукових та інженерних проблем. 3. Підвищує мотивацію професійного навчання, формує нову психологію молодого фахівця. 153 4. Отримує високий ступінь соціалізації та адаптованості у виробничих умовах. 5. Досягає більш різнобічного професійного розвитку. 6. Має матеріальну винагороду за виконану роботу. 7. Високий рівень працевлаштування. 8. Отримує офіційний стаж роботи, необхідний для подальшого професійного зростання. Для університету: 1. Усуває розрив між теорією і практикою, освітою й виробництвом. 2. Підвищує якість професійної підготовки фахівців з вищою освітою. 3. Залучає кваліфікований персонал з виробництва до педагогічної діяльності. 4. Використовує підприємств. 5. Гарантовано забезпечує студента місцем проходження практик. 6. Отримує можливість працевлаштування випускника за фахом. 7. Підвищує рейтинг Університету на освітні послуги. 8. Стимулює роботодавців інвестувати в освіту. 9. Переносить частину витрат, пов’язаних з практичною підготовкою фахівців, на підприємство як стратегічного партнера. Для роботодавців: 1. Отримує якісне кадрове забезпечення. 2. Отримує змогу проведення профорієнтаційної роботи та конкурсного відбору на рівні студента. 3. Приймає участь у формуванні освітніх програм, визначенні професійних компетенцій та показників оцінювання майбутніх фахівців. 4. Має можливість впливати на освітній процес з підготовки фахівця надаючи ті знання, вміння та компетенції, які затребувані в сьогоднішніх умовах. 5. Зменшує фінансові витрати на підготовку високоякісного фахівця. 154 найбільш сучасну матеріально-технічну базу 6. Моніторить якість надання освітніх послуг у сфері професійної освіти. 7. Скорочує час адаптації молодих фахівців на 2-3 роки. 9. Отримує можливість розвитку підприємства за рахунок наявності кваліфікованого персоналу. Отже, впровадження дуальної форми навчання не тільки максимально впливає на формування необхідних компетентностей, а й відповідає інтересам всих зацікавлених сторін: студента, університету та роботодавця. УДК 378.14 Пінчук І. О. м. Глухів, Україна КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД ЯК СКЛАДНИК МОДЕЛІ ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ Постійні зміни в освіті підсилюють актуальність проблеми формування професійної компетентності майбутніх учителів початкових класів. Із розвитком взаємозв’язків між державами все необхіднішою стає здатність учителя спілкуватися іноземною мовою. А отже, сучасні реалії модернізації початкової освіти вимагають підготовки висококваліфікованих фахівців початкової школи, які змогли б вільно підготувати учнів молодших класів до їхнього майбутнього життя, що неможливе без знання хоча б однієї іноземної мови. Тому формування іншомовної компетентності майбутніх учителів початкових класів є одним із найважливіших складників їхньої професійної діяльності, що базується на ряді підходів, основним серед яких є компетентнісний. 155 Основна мета виступу – довести необхідність компетентнісного підходу в процесу формування іншомовної комунікативної компетентності майбутніх учителів початкових класів. Формування професійної компетентності закладено в освітню програму як складник галузевого стандарту вищої освіти. Професійна компетентність – основа конкурентноздатності вчителя. В. Бондар визначає конкурентноздатність як стійку особистісну властивість свідомо і творчо реалізувати професійну компетентність [1, с. 336]. Саме компетентності розв’язують життєво важливі проблеми, оскільки дозволяють оперувати здобутими знаннями, надають можливість застосовувати їх упродовж усього життя, що допомагає вчителю опанувати педагогічний простір, упевнено відчути себе в професійній діяльності. Серед великої кількості переліків ключових компетентностей, що відповідають запитам сучасного суспільства і складають систему професійних компетентностей педагогів, майже жоден не обходиться без іншомовної комунікативної компетентності. Сьогодні багато уваги приділяється вчителям початкових класів, що вже працюють у школі, але ж через декілька років лави вчителів, які навчатимуть молодших школярів, поповнить молоде покоління. І саме вони повинні бути готовими до роботи з дітьми нового покоління. Тому, основною метою педагогічних закладів вищої освіти має стати підготовка нового покоління вчителів початкової школи, готових працювати з учнями за новими стандартами. Однією з ключових якостей таких учителів має бути іншомовна комунікативна компетентність. З метою формування такої якості у процесі професійної підготовки студентів факультетів початкової освіти треба максимально спрямувати зусилля студентів, залучивши при цьому викладачів іноземних мов і всі сучасні інноваційні технології до процесу формування іншомовної технології комунікативної компетентності: інформаційно-комунікаційні навчання, різноманітні електронні оболонки для вивчення іноземних мов, 156 інтерактивні та ігрові технології навчання, використання фільмів і відео для створення автентичного середовища, технології змішаного та перевернутого навчання. Крім комплексу інноваційних технологій навчання іноземної мови, на нашу думку, до курсу іноземної мови варто включити тему, пов’язану з інтеграцією лінгвістичних і методичних знань і вмінь майбутніх учителів початкових класів. Тобто, в процесі вивчення іноземної мови (що, як правило, відбувається на перших двох курсах), варто включати методичні теми (з методики викладання іноземних мов), що частково націлить і підготує студентів до майбутньої професійної діяльності. Отже, в умовах кардинальних перетворень у системі вищої освіти, зростання вимог до особистісних і професійних якостей учителя початкових класів, вимагає формування іншомовної комунікативної компетентності майбутніх учителів молодших класів. Перспективи подальших досліджень вбачаємо в розробці науково-методичних засад, що спрямовані на формування зазначеної компетентності. Список використаних джерел: 1. Бондар В.І. Стан спеціальної освіти та динаміка її змін. Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: науково-методичний збірник / В. І. Бондар. – К.: Контекст, 2000. – С. 336. 2. Дубасенюк О.А. Компетентнісний підхід у професійній підготовці вчителя. Формування естетичної компетентності особистості засобами народознавства: зб. наук. праць молодих дослідників / О.А. Дубасенюк. [За заг.ред. О. С. Березюк, Л. О. Глазунової]. Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2010. – С. 10 – 16. 3. Санченко Є.М. Поняття ключових компетенцій у змісті освіти зарубіжних країн: постановка проблеми / Є. М. Санченко // Науковий вісник Донбасу. – 2010. – № 3. – С. 103–109. 157 УДК 37.02:001.895 Пісклова П. В., Балюк А. С., Боченко О. В. м. Харків, Україна ВИКОРИСТАННЯ НОВІТНІХ ТЕХНОЛОГІЙ ПІД ЧАС ЗАНЯТТЯ:ЗА ЧИ ПРОТИ? Інноваційні технології є невід’ємною частиною нашого життя. За допомогою інноваційних технологій здійснюється навчання з метою здобуття високоякісної забезпечити освіти, гідні а саме – конкурентноздатної самостійного та спроможної творчого умови для розвитку, самоутвердження людям у різних соціальних сферах. Вони є частиною навчання і стали предметом досліджень як теоретичних так і практичних. Однією з таких технологій є технологія використання комп’ютера у навчанні вже в середній школі, так як сучасні професії потребують знань та практичних навиків роботи з комп’ютером. Проблема дослідження полягає в визначенні позитивних та негативних аспектів використання новітніх технологій у процесі навчання. До позитивних якостей технічних засобів навчання (ТЗН) можна віднести: • виконання індивідуального підходу до кожного учня; • розвиток логіки мислення учнів; • формування у учнів вміння чітко виражати свої думки; • підвищення контролю над емоційним рівнем; • розвиток зв’язку учень – учень та учень – учитель; • підвищення ефективності уроку; • можливість експериментувати над різноманітними об’єктами, змінювати їх параметри, досліджувати і аналізувати результати своїх дій, робити висновки на основі своїх спостережень; 158 • можливість проводити дослідницьку, творчу діяльності, що є основою для формування пізнавального інтересу, соціальної активності, розвитку всіх форм мислення; • збільшення об’єму навчального матеріалу; • демонстрування абсолютно нових експериментів науки; • можливість скоротити обсяг обчислювальної роботи і зекономити час уроку; • надання можливості розв’язувати задачі графічними методами; • використання INTERNET-ресурсів, що надають доступ до інформації, яку неможливо знайти в книгах або журналах. Ми переконані, що найважливішим компонентом будь-якої творчої сфери діяльності є розвиток образного мислення. Творча діяльність – це підґрунтя для використання цікавих асоціацій за допомогою спеціальних дидактичних прийомів. Для формування цих асоціацій створюють умови, щоб учень зміг краще розуміти матеріал, його наукове призначення та практичне застосування. Недоліками використання ТЗН є те, що в учнів з’являється втома, розсіюється увага при викладанні великого об’єму нової теми і учень може відволікатися. Тоді викладач під час заняття повинен дотримуватись Державних санітарних правил та норм. Для того, щоб більш докладніше зрозуміти, як комп’ютерні технології впливають на освітній процес, ми вирішили провести опитування учнів 9х та 11х класів Харківської спеціалізованої школи І-ІІІ ступенів № 132 Харківської міської ради. Метою якого було вивчення думки школярів щодо доцільності використання комп’ютерних технологій на уроках, а також їх думки щодо «плюсів» та «мінусів» ТЗН. Серед відповідей ми визначили, що учнів приваблює в процесі використання комп’ютерних технологій «необмежений доступ до інформації та покращення її сприйняття, інноваційність та інтерактивність ведення 159 заняття, безконтактне врахування балів успішності, вільний доступ до матеріалів уроку, впровадження INTERNET-ресурсів в процес навчання, а також перетворення звичайної учнівської групи в багатофункціональний клас». Учні також знайшли й недоліки ТЗН, а саме «залежність від гаджетів, погіршення зору та стану здоров’я, вплив на психіку дитини, зловживання технологіями не в користь навчанню, відсутність живого контакту учнів, ігнорування книжок, потреба в перекваліфікації кадрового складу вчителів, розвиток прокрастинації». Серед учнів знаходились й такі, які стверджували, що використання ТЗН має самі «плюси», і що це необхідний крок до покращення майбутнього життя. При цьому не знайшлось жодного учня, який би не зміг назвати хоча б один позитивний аспект в використанні комп’ютерних технологій. Висновки: Комп’ютерні технології є рушійною силою для втілення нових ідей під час викладання матеріалу на занятті. Молодь дуже різнопланово ставиться до питання впровадження технічних засобів навчання у робочий процес. Згідно з дослідження: • 87,5 % учнів знайшли як «плюс», так і «мінуси» ТЗН, з них (57,14% знайшли вагомі недоліки, а 42,86% вважають, що важливим недоліком є проблема розсіяної уваги та втоми); • 12,5% учнів вважають, що використання ТЗН має тільки позитивні аспекти. Однак, ТЗН повинно втілюватися у середній школі, бо потреби в ньому значно переважають його недоліки. Тому проблема використання комп’ютерних технологій у навчанні потребує більшого вивчення, що є доцільним для майбутніх досліджень. 160 УДК 378.011 Пономарьов О. С. м. Харків, Україна ПРОФЕСІЙНА І СОЦІАЛЬНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ФАХІВЦЯ ЯК ЗАВДАННЯ ВИЩОЇ ШКОЛИ Постановка проблеми. Сучасне розуміння якості освіти випливає з цілей і завдань, які суспільство ставить перед освітою, та з його очікувань. А ці завдання зумовлює сам інноваційний характер суспільного розвитку. Його реалії вимагають такої підготовки фахівців, яка б передбачала певний рівень їхньої професійної і соціальної компетентності у поєднанні з рівнем розвитку професійно й соціально значущих особистісних рис і якостей. Тож проблема полягає у виборі ефективних шляхів, засобів, способів та педагогічних технологій, здатних забезпечити успішне досягнення всієї гами цих цілей у їхній системній цілісності. Основна мета доповіді полягає у визначенні змісту й характеру таких педагогічних впливів на студентів, які б сприяли пробудженню їх інтересу до навчання взагалі й до оволодіння належною професійною і соціальною компетенцією, зокрема. При цьому ми виходимо з того, що зацікавленість студентів постає визначальним чинником ефективності їхньої навчальнопізнавальної діяльності, а отже і якості освіти. Виклад основного матеріалу вважаємо за доцільне розпочати з того, що, по-перше, лавиноподібне зростання обсягів науково-технічних знань, прискорення їх трансформації у техніку й технології та скорочення циклу їх старіння й оновлення вимагають зміни самої знаннєвої парадигми освіти й перехід до компетентнісної парадигми, яка ґрунтується на розумінні й на умінні самостійного отримання фахівцями нових знань. По-друге, в умовах широкої можливості доступу студентів до різних джерел інформації вкрай важливу роль відіграє їхня зацікавленість сенсом і процесом навчальнопізнавальної діяльності, в якому формується їхня професійна і соціальна 161 компетентність. По-третє, втрата ціннісного сприйняття знань і освіти в суспільній свідомості породжує нехтування значною частиною студентів відвідуванням навчальних занять. До того ж, багато хто з них змушений працювати, щоб забезпечити можливість оплати свого навчання. Зазначені й деякі інші обставини роблять цілеспрямовану реалізацію компетентнісного підходу не тільки доцільною, але й єдино можливою з точки зору успішного подолання кризових явищ в освіті та задоволення тих все більш складних вимог, які висуває до неї суспільство в умовах інноваційного типу сучасного цивілізаційного розвитку. Компетентністю ж фахівця ми вважаємо системну характеристику фахівця, яка об’єднує необхідний рівень його професійних знань, умінь і навичок, необхідних для професійної діяльності, психологічну готовність до її практичного здійснення, професійно значущі його особистісні риси і якості, а також належний рівень інтелектуального, фізичного та моральнісного розвитку. Організація такої підготовки студентів, яка б забезпечувала системну єдність зазначених професійних та особистісних характеристик і бажаний рівень їх розвитку, вимагає формування готовності науково-педагогічного складу вищої школи до усвідомлення необхідності істотних змін самих цілей, змісту й характеру своєї професійної діяльності. Йдеться передовсім про осмислення викладачами нової місії вищої школи й відповідно своєї власної місії і свого місця в системі завдань системи освіти. Викладач повинен навчитися виявляти креативні здібності студентів і створювати сприятливі умови для розвитку їх особистісного творчого потенціалу. З цією метою йому необхідно постійно розвивати свою власну професійну компетентність у сфері, якої стосуються навчальні дисципліни, що він викладає, і у сфері педагогіки вищої школи. Одним з невід’ємних компонентів його діяльності мають бути наукові дослідження й залучення студентів до їх здійснення, допомога цим студентам у підготовці доповідей за їх результатами на наукових конференціях та публікацій у наукових виданнях. Вже лише це здатне створювати потужний синергетичний ефект, 162 пробуджуючи у студента зацікавленість, самоповагу та відповідальність, ціннісне сприйняття знань і своєї діяльності, впевненість у собі та у своїх силах і здібностях, дисципліну та прагнення до інновацій. Однак цим арсенал засобів педагогічного впливу не вичерпується. Їх утворюють ще й педагогічна майстерність, загальна і професійна культура викладача. Сама його особистість, його чіткі світоглядні позиції, кругозір та ерудиція, моральнісні принципи і переконання за силою впливу на своїх студентів практично не поступаються впливу його професіоналізму. Вкрай важливими чинниками впливу виступають також його ставлення до цих студентів та уміння вибудовувати сприятливі взаємовідносини з ними. Але водночас слід взяти до уваги відповідальність, яку викладач несе за якість їхньої освітньої і професійної підготовки. Тому сутність взаємовідносин зі студентами ми визначаємо як доброзичливу вимогливість педагога. Для цього він повинен стати для студентів не просто взірцем професіоналізму й чуйності, а й своєрідним тьютором, превентором і модератором. Висновки. Складні реалії сьогодення, насамперед глобалізація світо господарських зв’язків, широка інформатизація всіх сфер суспільного виробництва, розробки у галузі штучного інтелекту, екологічні проблеми та інноваційний характер суспільного розвитку актуалізують необхідність переходу від традиційної знаннєвої до компетентнісної парадигми освіти. Цей перехід висуває принципово нові вимоги як до цілей, так і до змісту й характеру освітнього процесу, передовсім до професіоналізму, особистісних рис і якостей викладача, до його педагогічної майстерності, загальної і професійної культури. Серед цих вимог – уміння прищепити студентам гуманістичну систему цінностей, культуру спілкування, ведення дискусії й аргументації. Перспективи подальших розвідок полягають у конкретизації шляхів і способів забезпечення ефективності компетентнісного підходу. 163 УДК 378.14 Попенко Н. В. м. Харків, Україна ГОТОВНІСТЬ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ ДО ВИКОРИСТАННЯ ЕЛЕМЕНІТІВ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ В ОСВІТНЬОМУ ПРОЦЕСІ Глобальні інтеграційні процеси, динамічний розвиток економіки та соціокультурні зміни, що відбуваються сьогодні в українській державі та зачіпають всі сфери людської діяльності, вимагають оновлення освітніх технологій та спонукають активне впровадження дистанційної освіти (ДО), як важливого напряму реформування й розвитку освітньої системи України. Використання дистанційних технологій в освітньому процесі (ОП) сприяє індивідуалізації процесу професійного становлення майбутніх фахівців, спонукає їх до самостійної роботи, формує інформаційну культуру, налаштовує на оволодіння новими способами здобуття та застосування знань. Стрімкий розвиток освіти пов’язаний з підвищенням його інформаційного потенціалу. І саме дистанційне навчання (ДН) стало одним з досягнень ХХІ століття, яке значною мірою вплинуло на ОП усього світу. Беззаперечним є той факт, що ДН є дуже актуальним для сьогодення й володіє колосальними інформаційними можливостями. Однак, які б вражаючи якості не були притаманні технологіям ДН, роль викладача є дуже важливою. Сучасні інформаційно-комунікаційні технології (ІКТ), мережа Інтернет зі своїми можливостями та ресурсами є лише засобом реалізації мети і завдань науково-педагогічного працівника (НПП). В. Кухаренко [1] звертає увагу на те, що в сучасних умовах викладача не замінюють комп’ютерами і новими ІКТ, а лише змінюють його роль. І якщо при традиційній формі надання освіти НПП більше приділяв часу читанню лекцій та проведенню практичних занять, то при дистанційній формі надання освіти суттєво змінюється зміст його діяльності. Розробка 164 дистанційних навчальних курсів (ДНК) на базі нових ІКТ вимагає не лише вільного володіння змістом навчальної дисципліни, а й володіння спеціальними знаннями в області цих технологій. Т. Поясок [3] зазначає, що однією з умов підвищення ефективності педагогічної взаємодії учасників ОП в комп’ютерно орієнтованому (віртуальному) навчальному середовищі є інформаційна компетентність викладача, яка визначається як готовність і здатність змістовно наповнювати, оперативно змінювати ресурси віртуального навчального середовища та продуктивно його використовувати у процесі професійної підготовки майбутніх фахівців. Отже, роль НПП при організації ДН змінюється – він стає тьютором. Головна відмінність тьютора від викладача полягає у тому, що він намагається більше дізнатися про свого слухача, зрозуміти його особисті прагнення і можливості, допомогти побудувати індивідуальну траєкторію навчання. Тому НПП, що здійснює ОП у дистанційному середовищі, має бути готовим бачити його очима здобувачів освіти, бути організованим, терплячим, вміти мотивувати і зацікавити слухачів і, найголовніше, забезпечити максимальну ефективність, зручність і грамотність ДН. Дослідники [2] виділяють такі основні риси, які визначають готовність НПП працювати в системі ДО: володіння комп’ютерними технологіями; володіння сучасними педагогічними методами; психологічна готовність до ДО. Ми погоджуємося з науковцями і вважаємо, що готовність НПП до використання елементів дистанційного навчання в ОП буде успішно реалізована за умов: 1. Формування у НПП уявлень про ДН його форми, характерні ознаки та принципи функціонування, його нормативно-правове обґрунтування і сучасний стан. 2. Формування навичок створення організаційних, дидактичних і комунікативних компонентів ДНК з урахуванням сучасних досягнень ІКТ. 165 3. Формування знань, умінь і компетентностей НПП в області методики навчання здобувачів освіти конкретній навчальній дисципліні і проектування дистанційних курсів різних типів. Не менш важливою умовою є також врахування культурологічних аспектів планування ДН, а саме: особливостей адаптації до ДН для різних вікових, соціальних груп; індивідуалізації підходу та диференціації процесу навчання з урахуванням специфіки розвитку у здобувачів освіти активного когнітивного стилю мислення; подоланні психологічних проблем спілкування у комп’ютерній мережі; необхідності організації колективної праці учасників ОП у дистанційному середовищі. По-перше, НПП, що працює в системі ДН повинен мати високу професійну компетентність; здатність до творчості; мотивацію до роботи у дистанційному середовищі; володіти сучасними формами, методами, засобами і технологіями навчання; здатність швидко оволодівати сучасними ІКТ для ДН; здатність до керівництва та координації дій, необхідних для вирішення різних питань в системі ДН. По-друге, подальшого дослідження потребує забезпечення мотивації здобувачів освіти до навчання у дистанційному освітньому середовищі. Список використаних джерел: 1. Кухаренко В.М. Дистанційний навчальний процес: Навчальний посібник / Кухаренко В.М., Сиротенко Н.Г., Молодих Г.С., Твердохлєбова Н.Є. // За ред. В.Ю. Бикова та В.М. Кухаренка.–К.: Міленіум, 2005. – 292 с. 2. Ноздріна Л.В., Волошок О.В. Методичні підходи до дослідження психологічної готовності викладачів ВНЗ у процесі дистанційного навчання [Електронний _2014.pdf 3. Поясок Т.Б., Беспарточна О.І. Організація педагогічної взаємодії учасників освітнього процесу в комп’ютерно орієнтованому навчальному середовищі закладу вищої освіти, Інформаційні технології і засоби навчання, 166 ресурс]. – Режим доступу: http://www.newlearning.org.ua/sites/default/files/praci/Tezy2014/Nozdrina_Larysa т. 67, №5, с. 199-212, 2018. [Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://journal.iitta.gov.ua/index.php/itlt/article/view/2110/1388 УДК 378.1 Почуєва О.О. м. Харків, Україна ЄВРОПЕЙСЬКІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ДО РОЗРОБКИ ОСВІТНІХ ПРОГРАМ У ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ ОСВІТИ Інтеграція вищої освіти України до Європейського простору шляхом реалізації положень та принципів Болонського процесу; забезпечення якості вищої освіти і науки шляхом розвитку системи забезпечення якості вищої освіти; автономія закладів вищої освіти; співпраця закладів вищої освіти та бізнесу шляхом запровадження механізмів інноваційного розвитку країни все це визначає концептуальні аспекти модернізації вищої освіти. З огляду на це, заклади вищої освіти повинні вміти розробляти освітні програми підготовки фахівців відповідно до вимог ринку [1]. Освітня програма визначається як узгоджений комплекс видів освітньої діяльності, розробка та запровадження яких має ґрунтуватися на компетентнісному підході з урахуванням чинної нормативно-правової бази. Питання щодо проблеми забезпечення якості освіти розглядається в працях С. Калашнікової, Т. Лукіної, Ю. Рашкевича; оцінювання якості освітніх програм, зарубіжний досвід у своїх роботах розглядають І. Золоторьова, В. Ковтунець, С. Калашнікова, С. Курбатов, І. Линьова, І. Прохор; механізми забезпечення та вдосконалення якості вищої освіти присвячені роботи С. Калашнікової, С. Курбатова, І. Прохор, І. Сікорської; представлена система зовнішнього Ю. оцінювання Рашкевича, якості О. вищої освіти питання 167 дослідженнями Шарова; моніторингу та вдосконалення освітньої програми представлені в працях В. Захарченко, В. Лугового, Ю. Рашкевича, Ж. Таланової. В умовах інтернаціоналізації та створення єдиного європейського простору вищої освіти, покликаного підвищити конкурентоспроможність європейських університетів, першорядної стала задача забезпечення порівнянності, сумісності та прозорості освітніх програм. Для досягнення даної мети від європейського освітнього співтовариства була потрібна розробка єдиних підходів до викладання і навчання, загального розуміння змісту кваліфікацій і результатів навчання які були реалізовані через проект Європейської Комісії «Гармонізація освітніх структур у Європі» (Tuning Educational Structures in Europe, TUNING). Основою вироблення загальної методології у проекті був покликаний стати компетентнісний підхід, який в свою чергу базується на аналізі професійних вимог, що визначають пріоритетність компетеностей, необхідних у конкретній сфері професійної діяльності. В рамках проекту TUNING було розроблено методологію переосмислення навчальних планів та внесення до них змін, щоб зробити їх порівнянними. Для організації обговорень предметних областей було визначено п’ять напрямків: загальні компетентності або універсальні навички та уміння, фахові компетентності, роль ECTS як накопичувальної системи, підходи до навчання, викладання та оцінювання, та роль підвищення якості в навчальному процесі (особлива увага до систем, які базуються на внутрішній інституціональній культурі забезпечення якості) [3]. Одним з результатів даного проекту були розроблені методичні рекомендації для розроблення профілів ступеневих програм, включаючи програмні компетентності та програмні результати навчання [2]. Розглянемо ключові позиції зазначених рекомендацій. Мета розроблених методичних рекомендацій полягає в розробці чітких вказівок для формування профілів ступеневих програм з обов’язковим урахуванням ключових програмних компетентностей та якісним формулюванням результатів навчання. В структурі розроблених рекомендацій ключове положення займає 168 розроблений шаблон для підготовки профілю ступеневої програми. Профіль програми є дуже стислим документом який має найбільш істотну інформацію про конкуренту ступеневу освітню програму. Профіль визначає предметну область або області, у яких проводиться навчання, визначає рівень вищої освіти, а також вказує особливості, які відрізняють дану освітню програму від інших подібних програм [3]. Методологія TUNING, яка представлена в рекомендаціях, може бути використана університетами для розвитку освітніх програм в рамках Болонського процесу для створення академічної культури, спрямованої на задоволення потреб студентів. Проект TUNING показує, як потрібно розробляти освітні програми з урахуванням їх кінцевих результатів, тобто з урахуванням того, наскільки випускник буде готовий до реального життя після завершення процесу навчання, а також з урахуванням конкретних потреб на професійному, особистому і громадянському рівні. Проект TUNING дозволяє описувати освітні програми за допомогою загальної термінології в усіх країнах Європи і за її межами, забезпечуючи порівнянність, прозорість і привабливість навчальних програм. Компетентнісний підхід проекту TUNING дозволяє провести консультації з усіма зацікавленими сторонам, включаючи самих студентів, і чітко описати конкретні цілі кожної програми. У сукупності ці цілі становлять профіль університетської програми. Розробка і реалізація освітніх програм повинна піддаватися постійному моніторингу та оцінки для визначення того, досягаються поставлені цілі, а також того, чи продовжують мети залишатися актуальними з урахуванням змін у відповідних предметних областях. Інструменти і підходи проекту TUNING дозволяють університетам здійснювати ефективний моніторинг, оцінку та вдосконалення навчальних програм. Таким чином, проект TUNING пропонує шлях до забезпечення та підвищення якості на рівні освітніх програм. 169 Список використаних джерел: 1. Європейська кредитна трансферно-накопичувальна система: довідник користувача / [Пер. з англ..; за ред. д-ра техн наук, проф. Ю. М. Рашкевич та д-ра пед. наук, проф. Ж. В. Таланової]. – Львів: Видавництво Львівської політехніки, 2015. – 106 с. 2. Рашкевич Ю. М. Болонський процес та нова парадигма вищої освіти: монографія. – Львів : Видавництво Львівської політехніки, 2014. – 168 с. 3. Теоретико-методичні засади розроблення освітніх програм : Методичний посібник / Л. А. Раскола, О. М. Ружицька, за ред. О. В. Запорожченко, В. М. Хмарський . – Одеса : Одеський національний університет імені І. І. Мечникова, 2016. – 68 с. УДК 378.147 Раковська А. С. м. Харків, Україна ФОРМУВАННЯ ТОЛЕРАНТНОСТІ ЯК ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ МЕДИЧНИХ СЕСТЕР Глобалізація різного роду міграційних процесів, що існує в сучасному суспільстві, розширення взаємодії культур і народів – все це вказує на необхідність прояву сучасною людиною готовності до сприйняття й оцінки навколишнього світу Не тільки з точки зору своєї культури, а й інших культурних світів, кожен з яких має свої ідеали, свою систему моральних і духовних цінностей. Пошук базових основ для взаєморозуміння висуває на перший план необхідність вивчення феномена толерантності, як вагомого соціального чинника. Слово «толерантність» походить від латинського «tolerantia» – терпимість, тобто здатність утворювати й підтримувати спільність між 170 людьми, які відрізняються деякою мірою від типу, який переважає. Толерантність – це протилежність ворожості, антипатії [2, с. 52]. В історичному контексті толерантність як суспільне явище була основою розуміння та сприйняття різних культур, традицій, мов і релігій. Сьогодні поняття «толерантність» є багатовимірним і увійшло в усі сфери людського життя, особливо у сферу людської взаємодії в суспільстві. Її суть полягає в характеристиці соціально-активної особистості, яка прагне до збереження своєї свободи, що поважає свободу іншої особистості, розуміє і поважає відмінності між людьми, здатна і вміє жити з людьми інших культур, вірувань, соціальних позицій і бачить в розмаїтті світу джерело власного саморозвитку [1, с. 127]. У зв’язку з цим зростає роль сфери освіти, покликаної розробити сукупність педагогічних умов і методів формування толерантності. Модернізація вищої професійної освіти, що проводиться в нашій країні, торкнулася і медколеджів, зокрема, підготовки медичних сестер. У медичній освіті присутні два погляди на людину: природничо-науковий і гуманітарний; природничо-науковий – пояснює закономірності, що зводить різноманіття до загального, гуманітарний – що розрізняє унікальне і єдине. У медколеджах особлива увага приділяється підготовці фахівця для медичної практики як гуманітарної сфери діяльності, яка формує розуміння унікальності і неповторності пацієнта і його життєвої історії. Підготовка молоді до життя в умовах міжнаціональної і субкультурної взаємодії викликала необхідність і вивчення таких феноменів, як толерантність, багатокультурна полікультурна освіта (дослідження О. Бабчук, І. Бех, Л. Вишневської, Р. Войтович, О. Гріві, О. Майбороди, П. Степанова, Р. Чачалової, В. Шаліна та ін) [2, с. 53]. Актуалізація політичними і ідей толерантності в процесі професійної з освіти спрямована на вирішення проблем, пов’язаних з соціальними, культурними, міжособистісними відносинами, конструктивним 171 регулюванням конфліктів та формуванням установок на їх ненасильницький дозвіл. Толерантність в сучасній освіті включається в комплекс цілей становлення системи виховання, виступає як особистісне якість, підлягає розвитку не тільки в ході навчання, виховання, а й самонавчання і самовиховання, спрямоване на формування у майбутніх медсестер знань, умінь і навичок толерантної свідомості і ставлення до оточуючих [4, с. 40]. Педагогічними умовами забезпечення реалізації шляхів виховання толерантності є: формування толерантного мікроклімату, етики спілкування, започаткування діалогу з найактуальніших проблем та вивчення успішного досвіду інших, взаєморозуміння, співчуття та співпереживання, відчуття партнерства; стратегічне мислення, яке дає змогу сприймати широкий спектр особистісних якостей, індивідуальних та етнічних проявів людини; особистісний підхід до виховного впливу, зокрема до молоді, державних службовців та їх розуміння й сприйняття проблемності; залучення до громадської діяльності, активного суспільно-політичного життя. Для України сьогодні це є першочерговою проблемою, розв’язання якої дасть змогу консолідувати українське суспільство з метою демократичного державотворення. Найважливішим завданням повноцінного освоєння медичної професії і формування професійного світогляду сучасної медсестри стає забезпечення її професійних компетенцій, в тому числі і толерантності як професійної компетентності [3, с. 70]. Зберігаючи історичні традиції системи вищої медичної освіти, використовуючи досвід підготовки медичних кадрів, принципи і методологію навчання, що отримали перевірку часом, системі вищої медичної освіти необхідно сформувати механізми з підключення до системи єдиного освітнього простору, відповідно до загальноєвропейських вимог на основі Болонського процесу. Українська система медичної освіти повинна розглядатися не просто як вузівська структура, яка дає певні професійні 172 знання, а як конкурентоспроможний, найважливіший ресурс країни, який можна і потрібно використовувати в економічних, соціальних, політичних і культурних цілях. Список використаних джерел: 1. Майборода О. Сприяння поширенню толерантності у поліетнічному суспільстві : Фонд «Європа ХХІ», 2012. – 312 с. 2. Пірен М. Толерантність – дієвий чинник злагоди та консолідації в сучасному українському суспільстві // Вісник НАДУ. 2015. №2 С. 51-56. 3. Радзієвська І. Формування професійної компетентності медичних сестер // Проблеми освіти: Наук. зб.. 2008. №.57. С. 69-73. 4. Тарасюк Л.С. Проблема культури толерантності в сучасному суспільстві // Гуманітар. часоп. – 2013. – № 1. – С. 39–44. УДК 371.132 Рибалко Л. С., Жозе да Коста Г. О. м. Харків, Україна ІННОВАЦІЙНИЙ ПІДХІД ДО ТВОРЧОГО СПІВРОБІТНИЦТВА ОСВІТЯН У КОНТЕКСТІ «НОВОЇ УКРАЇНСЬКОЇ ШКОЛИ» Співпраця закладів загальної середньої освіти з закладами вищої освіти – це вимога часу, яка ніколи не зменшується, не зникає. Із року в рік зростають вимоги до школи, до рівня знань її учнів, їх вихованості. Зростають вимоги до професійного росту вчителя, його фахового рівня. Практика довела, як багато значить у забезпеченні високого фахового рівня вчителя, його професійної майстерності співпраця школи з закладами вищої освіти. 173 Основна мета виступу – окреслити ідею творчого співробітництва освітян у новому контексті української школи. Сучасний етап реформування системи освіти характеризується посиленням уваги до особистості, спрямуванням зусиль педагогів на розвиток творчого потенціалу учасників освітнього процесу. Реалізація нових векторів розвитку освіти потребує використання інноваційних педагогічних технологій, творчого пошуку нових або вдосконалення вже наявних концепцій, принципів, підходів до освіти, суттєвих змін у змісті, формах і методах навчання, виховання, управління педагогічним процесом. З урахуванням цього нова освітня парадигма вибудовується на засадах розвитку творчого співробітництва педагогів, спрямованості на самовизначення, стабільно активної життєдіяльності у змінних соціальних умовах, готовності до розв’язання нових завдань [1]. З метою підвищення фахової майстерності вчителів школи, впровадження диференційованого підходу до навчання учнів, професійної орієнтації молоді та створення системи безперервного навчання, згідно договорів та угод, налагоджено співпрацю школи з багатьма закладами вищої освіти (НФУ, ХНУРЕ, ХНУВС, НТУ «ХПІ» та ін.). Одним із дієвих засобів підготовки до впровадження нової реформи освіти стала тісна та плідна співпраця педагогів Харківського ліцею № 89 із закладами вищої освіти. Це проведення науковцями лекцій для вчителів різних предметів на базі Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна, це спільні конференції з викладачами вишу з питань методики і практики навчання та виховання учнів і студентів, різні методичні заходи за участю науковців, під час яких вчителі мали змогу познайомитися з надбаннями впровадження системи освіти колег, детальніше та опанувати практику засоби STEM-освіти, спостерігати використовувати медіаосвіти у навчанні. Ефективною є співпраця викладачів університету з учнями-членами Малої академії наук України. Ліцеїсти мають змогу долучитися до наукової 174 діяльності, дослідити теоретичні аспекти власних пошуків на практиці під керівництвом досвічених науковців, отримати цінні поради та настанови. Традиційно викладачі Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна беруть участь у роботі науково-теоретичних конференціях «Крок у майбутнє» та «Ліцейська освіта і сучасна наука», що відбуваються у закладі щорічно. Найбільш плідним напрямком співпраці із закладами вищої освіти є функціонування університетських кафедр на базі ЗЗСО. Це сприяє розвитку учнівських компетентностей НУШ, а також удосконаленню професійної майстерності педагогів зокрема за рахунок програми підвищення кваліфікації та професійної досвідом, компетентності вчителів, які сприяють обміну ідеями, та навчальними матеріалами, налагодженню інформацією контактів, допомагають в розширенні кругозору та збагаченні професійних знань. Згідно з Концепцією Нової української школи сучасний заклад освіти має стати місцем, куди учні приходять не лише за знаннями, а й за умінням ними користуватися, тому все більше педагогів надають перевагу підвищенню рівня професіоналізму у стінах університету. Викладачі вишу допомагають учителям вчитися застосовувати педагогіку партнерства; працювати на засадах особистісно орієнтованої компетентнісного підходу; користуватися моделі освіти та свободою, академічною продовжуючи власну професійну освіту; розвивати навички інноватора. Учителі ліцею беруть активну участь у щорічній Всеукраїнській науково-методичній конференції «Компетентнісний підхід в освіті та професійній діяльності», яку проводить кафедра педагогіки ХНУ імені Г. С. Сковороди, разом з викладачами обговорюють концептуальні ідеї співробітництва й партнерства, питання профорієнтації школярів та їхнього самовизначення. Отже, особливої уваги заслуговує ідея залучення освітян до освітніх проектів, про яку йдеться в Концепції Нової української школи. Не 175 дивлячись на педагогічний досвід, ще бракує командної роботи разом з викладачами й студентами у спільних освітніх проектах. Беручи до уваги потужний потенціал класичного університету, він має стати інформаційною й консультаційною базою для надання допомоги викладачам, студентам і вчителям з питань розробки й упровадження таких проектів у освітньому середовищі, розвитку зв’язків із зарубіжними колегами, студентами. Список використаних джерел: 1. Кінінєєва Т., Плотнікова О. Упровадження сучасних освітніх технологій у навчально-виховний процес як умова інноваційного розвитку закладу освіти [Електронний ресурс] – Режим доступу : http://pedvistavka.at.ua/ УДК 378.124:615 Рудакова О. В., Рудакова Е. И., Лутаева Т. В. г. Харьков, Украина РЕАЛИЗАЦИЯ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ СВЯЗЕЙ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ФАРМАЦЕВТОВ В условиях внедрения компетентностного подхода при подготовке будущих фармацевтов является важно осознавать, что профессиональная личности. компетентность интегративной характеристикой Следовательно, значимым фактором модернизации фармацевтического образования являются междисциплинарные связи, что актуализирует тему данного исследования. Цель данных материалов – охарактеризовать способы формирования профессиональной компетентности будущих фармацевтов с помощью 176 междисциплинарных связей на основе анализа опыта, накопленного в Колледже НФаУ. Междисциплинарные связи в системе подготовки будущего фармацевта принято рассматривать как отношение между отдельными учебными дисциплинами в контексте направленности на формирование профессиональной компетентности личности. Уже в период становления отечественного высшего фармацевтического образования на базе Императорского Харьковского университета, в организации медицинского образовательного и процесса будущих фармацевтов В были период задействованы представители профессорско-преподавательского состава физико-математического факультетов. современности международные документы по вопросам здравоохранения акцентируют внимание на том, что фармацевт играет ключевую роль в охране здоровья, а его профессиональная подготовка обусловлена прогрессом мировой фармацевтической и медицинской науки, изменениями в социальном, экономическом, правовом и образовательном пространстве [1, с.106]. Современные нормативные документы, определяющие особенности образовательного процесса при подготовке фармацевтов в Украине, предполагают, что будущие работники фармацевтической отрасли должны: • овладеть способностью использовать профессиональнопрофильные знания в области фармацевтической химии, фармакологии, фармакогнозии, технологии лекарств, организации и экономики фармации для обеспечения условий хранения лекарственных средств, лекарственного растительного сырья и изделий медицинского назначения; • • знать знать нормативные основные и законодательные формирования документы, национальной регламентирующие фармацевтическую деятельность; приоритеты политики относительно обеспечения лекарствами населения Украины; 177 • • уметь применять на практике принципы этики и деонтологии; овладеть способностью к деловым коммуникациям в профессиональной сфере, знанием основ делового общения, навыками работы в коллективе и т.д. В Колледже НФаУ накоплен опыт использования междисциплинарных связей в процессе преподавания социально-гуманитарных и фармацевтических дисциплин при рассмотрении социально-философских, правовых, психологических, фармацевтических аспектов наркомании. Так, совместный проект преподавателей учебных дисциплин «Правоведение» и «Фармакогнозия» – образовательно-воспитательное мероприятие «Правовой мост «Береги судьбу!»» является нетрадиционной формой организации СРС. Цель проекта – профилактика негативных явлений среди студенческой молодежи и формирование философии здоровья. Мероприятие направлено на формирование критического мышления, углубление знаний, расширение кругозора; обеспечивает мотивацию студентов оно и, как следствие, развитию результативность социальному обучения. Кроме того, способствует высокого уровня правовой культуры; воспитывает негативное отношение к злу – наркомании; укрепляет осознание недопустимости использования лекарственных препаратов растительного происхождения, содержащих наркотические и психотропные вещества, по немедицинским показаниям или их отпуск из аптеки без рецепта. На подготовительном этапе проектной деятельности студентами была проведена поисковая работа анализ, по подбору информации материала и и видеоматериалов; обработка, «Наркомания – угроза структурирование безопасности подготовка докладов по темам. Были предложены такие названия тем: национальной Украины», «Криминальная и административная ответственность за отдельные виды преступлений против здоровья населения в сфере оборота наркотических средств, психотропных веществ и их аналогов», «Роль фармацевта в борьбе против наркомании», «Характеристика лекарственного растительного сырья, 178 содержащего наркотические и психотропные вещества», «Внешние признаки наркозависимого посетителя аптеки». Роль преподавателей заключалась в написании рефлексии. Основной студентами; этап мероприятия включал: по теме представление «За гранью мероприятия докладов сознания» (обмен просмотр видеофрагментов сценария, создании необходимого эмоционального фона, направлении дискуссии в определенном тематическом ключе, организации и «Аптечная наркомания»; дискуссию мнениями, обсуждение проблемных ситуаций, поиск путей решения проблемы); рефлексию и подведение итогов работы. Наш опыт позволяет констатировать, что участие студентов в работе над проектом позволило им осознать глобальность проблемы наркотизации в Украине и задуматься о весомой роли фармацевта в борьбе против наркомании. Следует отметить, что особая ценность мероприятия заключалась в том, что будущие работники фармацевтической отрасли имели возможность самостоятельно сформулировать утверждение о том, что употребление наркотиков ведет к разрушению личности, приводит к снижению социального статуса, а рост числа наркоманов среди молодежи не только представляет опасность для общества, но и лишает государство будущего. Во время дискуссии будущие фармацевты высказывали мнения относительно путей решения освещенной проблемы. Таким образом, наш опыт свидетельствует, что реализация междисциплинарных связей в Колледже НФаУ является важным условием формирования профессиональной компетентности фармацевта – социально адаптированной личности, умеющей познавать, анализировать полученную информацию, самосовершенствоваться. Список використаних джерел: 1. Кайдалова Л. Г. Профессиональная подготовка будущих специалистов фармацевтического профиля в высших учебных заведениях : монография / Л. Г. Кайдалова. – Х. : НФаУ, 2010. – 364 с. 179 2. Лутаева Т. В. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих работников фармацевтической отрасли / Т. В. Лутаева, А. В. Рудакова // Профессиональное становление личности: психолого-педагогический научный журнал. – 2015. – № 4. – С. 181-188. УДК 378.147 Саяпіна С. А. м. Слов’янськ, Україна ДОСЛІДНИЦЬКА КОМПЕТЕНТНІСТЬ У СИСТЕМІ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВИКЛАДАЧА ЗАКЛАДУ ВИЩОЇ ОСВІТИ Інтегрування української педагогічної освіти в загальноєвропейський та світовий освітній простір вимагає усвідомлення засад і принципів сучасної професійно-педагогічної підготовки викладачів закладів вищої освіти. Практика діяльності класичних і педагогічних університетів України дає підстави для висновку, що теорія і методика підготовки викладачів закладів вищої освіти магістерського рівня залишається недостатньо розвиненою, а практичний стан справ не задовольняє потреби вищої школи у висококваліфікованих викладачах. Розробляючи модель випускника вишу відповідно до освітньої галузі кафедри педагогіки вищої школи, ми зважали на те, що викладач XXI ст. − це організатор і керівник цілісного педагогічного процесу. Вважаємо, що майбутній викладач за роки навчання у виші повинен набути досвіду дослідницької діяльності, навчитися орієнтуватися та діяти в нестандартних умовах, усвідомити важливість постійного самовдосконалення та творчої самореалізації та стати компетентним у своїй професії. На нашу думку, важливою умовою формування особистісних рис та 180 здатностей є розвиток дослідницької компетентності. Узагальнення результатів наукових пошуків дозволяє констатувати, що питання дослідницької компетентності майбутніх фахівців розглянуто науковцями в широкому О. Мороз, дискурсі: Н. Ничкало, В. Гриньова, А. Кузьмінський, С. Сисоєва, Т. Левовицький, С. Омельяненко, Л. Хомич, Л. Хоружа та ін. (проблема організації науково-дослідної роботи студентів); М. Архипова, І. Бех, Л. Бондаренко, І. Гришина, А. Євсєєв, Л. Козак, О. Козирєв, Н. Любчак, А. Мітяєва та ін. (питання формування дослідницької компетентності майбутніх фахівців різних спеціальностей). Провідними компетентність, провідними характеристиками коадаптаціонна якостями − це викладача − є: дослідницька а майстерність, медіа-освіченість, особистісними конкурентоспроможність, знання, досвід у галузі мобільність, комунікабельність (зокрема аспект ділового спілкування). Дослідницька компетентність педагогічного дослідження. Педагогічне дослідження розглядається як процес і результат наукового вивчення педагогічних явищ, фактів із метою вироблення нових знань про закономірності, структуру, зміст, технології навчання та виховання, а також про способи планомірного вдосконалення компонентів педагогічного процесу, перетворення їх на практиці. Змістом педагогічної дослідницької діяльності викладача можна вважати педагогічний моніторинг, рефлексію, фасилітацію, а готовністю до цього виду діяльності вважаємо дослідницьку компетентність. Показниками дослідницької компетентності висуваємотакі компоненти: мотиваційний (усвідомлення необхідності розвитку дослідницької компетентності як компонента майстерності сучасного викладача; переживання невідповідності рівня дослідницької компетентності певним вимогам, нормам; потреба самовдосконалення в галузі дослідницької компетентності); когнітивний (знання суті й призначення дієво-операційний педагогічного (уміння вивчати моніторингу, педагогічне рефлексії,фасилітації); явище; аналізувати педагогічне явище; прогнозувати результати педагогічної 181 діяльності; оцінювати себе адекватно педагогічній дослідницькій компетентності; бачити себе з боку, пізнавати свій творчий хист, аналізувати результати власної діяльності; співвідносити можливості власної поведінки з прогнозами розвитку особистості; змінювати власну поведінку; полегшувати взаємодією учасників педагогічного процесу; знімати психологічні бар’єри; сприяти підвищенню індивідуальної активності та працездатності учасників педагогічного процесу; проводити дослідно-експериментальну роботу). Шляхи розвитку дослідницької компетентності майбутнього викладача бачимо в постійному збагаченні педагогічних знань, зокрема й у галузі педагогічного дослідження; у залученні йогов дослідну діяльність; узануренні в дослідне середовище через взаємодію з ученими різного рівня (від теоретиків-дослідників до аспірантів) із метою розвитку стійкої потреби в дослідницькій діяльності. До форм і засобів реалізації вищевказаних шляхів відносимо: спецкурси увиші («Наукові дослідження в галузі дошкільної педагогіки: історія, сучасність, перспективи», «Сучасні дидактичні технології»), курси підвищення кваліфікації, проблемні групи, тимчасові науково-дослідні колективи (науковий гурток), семінари («Інформаційнокомунікаційна підтримка наукових досліджень майбутніх магістрів та докторів філософії в галузі освіти»), практикуми («Інформаційнокомунікаційна компетентність майбутніх магістрів та докторів філософії в галузі освіти як сучасний феномен», «Використання хмарних технологій ІКпідтримки наукових досліджень майбутніх магістрів та докторів філософії в галузі освіти», «Методи впровадження системи ІК-підтримки наукових досліджень майбутніх магістрів та докторів філософії в галузі освіти», консультації, «Школи молодих вчених»тощо. Отже, дослідницька компетентність допомагає майбутнімвикладачам бути більш успішними в професійному житті, що й визначає значущість її формування як складової професійної підготовки, професійно-педагогічної діяльності та сприяє інтеграції навчання й науки в освітньому процесі вищої школи. 182 УДК 378.147:377 Селегень М. В. м. Харків, Україна ВИБІР МЕТОДІВ НАВЧАННЯ ДЛЯ ФОРМУВАННЯ РОЗРАХУНКОВИХ УМІНЬ СТУДЕНТІВ Педагогічна теорія і практика сьогодні насичені багатим теоретичним, методичним і організаційним матеріалами та педагогічним досвідом пов’язаним з вирішенням проблеми компетентнісного підходу до формування особистості молодшого спеціаліста. Надзвичайно важливо це при підготовці фахівців з машинобудівних і технологічних спеціальностей. За нашим аналізом фахівець машинобудівного виробництва 60-70% обсягу часу своєї професійної діяльності відводить роботі з виконання різного роду розрахунків, пов’язаних з проектуванням, обліком, вимірюваннями, моделюванням та іншими процесами. В багатьох випадках ефективність розв’язання виробничого завдання залежить від швидкості, точності, повноти та правильності виконання розрахунку та інтерпретації розрахункових результатів. Подібні компетенції не можуть бути сформовані в межах одного предмету чи однієї навчальної дисципліни. Отже, зміст та методики навчання студентів – майбутніх молодших спеціалістів мають бути націлені на формування вміти інтегрувати отримані компетенції з різних дисциплін, вміти застосовувати оптимальний метод розрахунку для розв’язання професійної або навчальної задачі, знаходити невідомі значення у довідниках, працювати з різними одиницями вимірювання, тобто володіти розрахунковими уміннями. Все це можливо за умови наближення навчальної діяльності студента максимального до реальних кваліфікаційних вимог майбутньої професії на основі системи сучасних методів навчання. Метою даного дослідження є обґрунтувати вибір методів навчання молодших спеціалістів для формування розрахункових умінь як важливих компетенцій фахівця середньої ланки машинобудівного виробництва. 183 Переважна більшість фахівців машинобудування сьогодні використовують розрахункові дії для визначення технічних, технологічних і економічних параметрів, визначення точності виготовлення деталей, машин та механізмів, визначення показників їх надійності. Саме ці умови визначають фундаментальні вимоги до компетенцій випускників вищої школи в частині володіння ними розрахунковими уміннями. Принижена мотивація самостійного розвитку в галузі педагогіки і психології, вивчення і засвоєння сучасних методів навчання викладачів спеціальних професійних дисциплін, особливо у сфері нових сучасних розрахункових технологій, призводить до суттєвого спрощення ними навчальних і практичних задач та використання пасивних методів навчання. У свою чергу це викликає нерозуміння студентами необхідності вивчення складного математичного інструментарію і відсутності мотивації до вивчення математики. Проведений нами аналіз методів навчання дисципліни «Технологія машинобудування» свідчить, що інтуїтивне використання викладачами тих чи інших методів навчання рідко приводить до потрібного результату. На це вказують низькі результати виконаних завдань студентами. Ці та інші наші спостереження і дослідження дають підстави встановити, що досягти необхідного рівня сформованості розрахункових умінь студентів важливо обирати відповідні методи навчання, переважно з числа активних і інтерактивних, з урахуванням таких критеріїв: рівень сформованості розрахункових умінь, який необхідно досягти; рівень мотивації навчання; мета та завдання дисципліни; рівень математичної підготовки; форму навчального заняття; можливості використання матеріально-технічного та демонстраційного обладнання; власну оцінку викладачем свого рівня професіоналізму; обсяг навчального часу; обсяг навчального матеріалу заняття та його роль і місце у формуванні професійних компетенцій та інші. 184 При цьому, як свідчать наші спостереження та досвід, неможливо досягнути позитивних результатів у формуванні такої досить складної компетенції як розрахункові уміння шляхом зниження вимог до студентів Позитивні результати досягаються виключно мотивацією та реалізацією дидактичного принципу розумної складності та доступності навчання через специфічні - активні і інтерактивні методи. Виходячи з того, що «Технологія машинобудування» є дисципліною, яка окрім техніко-технологічних параметрів деталі має встановити найбільш ефективний технологічний процес. На наш погляд для вирішення таких завдань необхідно використовувати проблемні методи навчання, частковопошукові та дослідницькі. Наявний досвід свідчить про високу ефективність таких методів як ділова гра, моделювання виробничих проблем, розв’язання міждисциплінарних Таким чином, розрахункових ефективність завдань, використання процедур умінь випереджальної постановки проблем, дослідницькі завдання і т. інше. формування розрахункових студентів машинобудівного профілю залежить від оптимального підбору методів навчання. зміст підвищення Для реалізації цього завдання необхідно: переглянути кваліфікації (стажування) викладачів спеціальних дисциплін і математики з метою формування готовності їх працювати використовуючи новітні технологій і сучасні методи навчання; максимально наблизити проведення навчальних занять з «Технології машинобудування» до професійної діяльності. Напрямком подальшого дослідження з цього питання буде обґрунтування методів навчання через аналіз змісту етапів навчальної діяльності. 185 УДК 101: 001.8: 37.013.73 Старченко Н. Ю. м. Харків, Україна РОЛЬ ВИКЛАДАЧА У ПРОЦЕСІ САМОВИЗНАЧЕННЯ СТУДЕНТІВ ФІЛОСОФСЬКОГО ФАКУЛЬТЕТУ ЯК ДЕТЕРМІНАНТА ЇХ ПРОФЕСІЙНОГО СТАНОВЛЕННЯ Безсумнівно, сьогоденні тенденції розвитку цивілізації вже висувають нові вимоги до людини, а отже - і до особливостей освіти. Якість освіти безапеляційно визнається світовим співтовариством домінуючою віхою у процесі розвитку сучасного суспільства, підпорядковуючи собі усі інші складові людського життя. З цього ніби випливає основне завдання вищої освіти: підготовка кваліфікованих кадрів, які майстерно оволоділи певною професією, усвідомлюють свою роль у суспільстві і застосовують набуті знання, вміння та навички на практиці, демонструючи тим самим професійну компетентність. Відтак, для досягнення такого завдання варто було б змінити вектор вищої освіти шляхом перенесення уваги з процесу навчання на його результати. За таких умов у якості необхідної виступила б орієнтація навчального процесу на компетентнісний підхід. Варто зауважити, що науковці по-різному трактують поняття компетентнісного підходу. Так, М. Нагач зазначає, що останнім часом компетентнісний підхід набуває широкого розповсюдження і виступає претендентом на роль концептуальної засади освітньої політики держав [1]. Н. Бібік наголошує на необхідності перенесення уваги в навчанні з процесу на результат в практичному вимірі, забезпечення спроможності майбутнього спеціаліста відповідати запитам ринку праці, мати відповідний потенціал для практичного розв’язання життєвих проблем і становлення у професійній діяльності [2, с. 47]. 186 Звісно, коли мова йде про інновації та зміну векторів навчання, це стосується як студентів, так і викладачів. Але не зайвим було б зауважити, що характер компетентнісного підходу головним чином залежить від факультету та спеціалізації. В даному випадку мова піде про особливості застосування компетентнісного підходу в освітніх програмах студентів філософського факультету. Е. Гуссерль зазначив, що філософія певним чином позбавлена характеру точної науки, але разом з тим вона є найвищою і найточнішою з усіх наук, оскільки виступила представницею споконвічного домагання людством чистого і абсолютного пізнання. Філософ висловлює думку про те, що втілившись у бажання та інтенцію, філософія має специфічне відношення як до математичних, так і до природничих наук. Сенс філософської проблеми так і не здобув наукової ясності, оскільки невідомі об’єктивні методи її осягнення [3]. Розглядаючи такий особливий статус філософії варто згадати вислів І. Канта про те, що неможливо навчитися філософії, хіба тільки філософуванню. Підкріплюючи дану тезу, М. Мамардашвілі запевняє, що, по-перше, філософія не є системою знань, якими є математика, фізика чи біологія. По-друге, філософське знання взагалі не передається шляхом навчання, адже власне акт говоріння є спробою дещо повідомити, однак філософію неможливо викладати [4]. На що взагалі в такому випадку можна сподіватися студентам філософського факультету? І яким чином необхідно організувати освітній процес, аби подолати смислову абсурдність? «Філософія з’являється в момент зустрічі двох людей» [4]. Власне, тут і потрібно звернути увагу на роль викладача. Зустріч цих «двох людей», викладача і студента, може статися на півшляху, тобто коли студент, який вивчає філософію, сам подолав певний життєвий шлях, коли він власним досвідом, випробуваннями та переживаннями довів себе до того, аби поставити перед собою дилетантські питання, які виявляються 187 філософськими. Лише у такому випадку людина може бути готовою до зустрічі з професійною філософією. Отже, в рамках навчального процесу на філософському факультеті першочергове завдання викладача не полягає у виключному тренуванні студентів за допомогою вправ, запам’ятовування чи повторення матеріалу. Арістотель висловив думку, що філософія починається зі здивування, саме воно історично сприяє народженню некласичного мислення і бажанню пізнавати світ. Викладач не має виступати єдиним і абсолютним ретранслятором знань, його роль подібна, по-перше, до аристотелівського «першодвигуна» (втім, не обов’язково, адже ідейним натхненням студентів можуть виступати й фігури давніх філософів). По-друге, він має бути готовим зустріти свого студента на середині того самого шляху, виступивши втіленням професійної філософії, аби розділити з ним радість здивування і занепокоєння тими питаннями, які студент попередньо поставив собі. Таким чином, філософське знання не повідомляється. Воно є особистим актом, тим проявом компетентності, якому можна тільки допомогти, але не більше. Виходячи з усього вищезазначеного, варто приділити увагу перспективі подальшого застосування компетентнісного підходу, зважаючи на особливості науково-освітнього процесу філософського факультету. Для оптимізації результатів навчання студентів-філософів, які вплинуть на характер їх самовизначення та, можливо, подальше працевлаштування варто впроваджувати неформальні освітні заходи. Такі заходи сприятимуть усвідомленню студентами ролі викладачів у процесі навчання в ході актуалізації міметичного та катартичного методів самовизначення [5]. Список використаних джерел: 1. Нагач М. В. Підготовка майбутніх учителів у школах професійного розвитку в США [текст]: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: 13.00.04 [спец. «Теорія і методика професійної освіти»] / М. В. Нагач. – К., 2008. – 21 с. 188 2. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи [текст] // Бібліотека з освітньої політики / під заг. ред. О. В. Овчарук. – К.: «К.І.С.», 2004. – 112 с. 3. Гуссерль размышления. Э. Логические европейских исследования. наук и Картезианские Кризис трансцендентальная феноменология. Кризис европейского человечества и философии. Философия как строгая наука. – Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. – 752 с. 4. Мамардашвили М. К. Очерк современной европейской философии/ Мераб Мамардашвили. – СПб.: Азбука. Азбука-Аттикус, 2018. – 544 с. 5. Starchenko N. The concept of contamination//Академічні та наукові виклики різноманітних галузей знань у 21-му столітті. Матеріали VII Всеукр. студ. конф. – Харків: ХНУ ім. Каразіна, 2018. – С. 80 – 82. УДК 378:373.3+7.011 Сунь Цзінцю м. Харків, Україна МЕТОД СУЗУКІ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ В КНР Проблема формування соціальної компетентності дітей дошкільного віку – важлива соціальна і психолого-педагогічна проблема, розв’язання якої потребує нагальні питання суспільства і освіти. В умовах соціальноекономічних змін перед освітою поставлено завдання не просто дати вихованцям певний рівень знань, умінь і навичок за основними напрямами розвитку, а й забезпечити здатність і готовність жити в сучасному реальному та віртуальному світі, досягати соціально-значущих цілей, ефективно взаємодіяти і розв’язувати життєві проблеми. 189 Мета статті – визначити шляхи формування соціальної компетентності дітей дошкільного віку КНР засобами методу Сузукі. Проведений аналіз філософської та психолого-педагогічної літератури надав підстави визначити суть поняття «соціальна компетентність» щодо дітей дошкільного віку, а також її складових, кожна з яких характеризується певними критеріями. Суть поняття «соціальна компетентність дітей дошкільного віку» характеризуємо як інтегральну якість особистості дитини, що дозволяє їй, з одного боку, усвідомлювати свою унікальність і бути здатною до самопізнання, самозміни, а з іншого – усвідомлювати себе частиною колективу, суспільства, вміти вибудовувати відносини і враховувати інтереси інших людей, брати на себе відповідальність і діяти, на основі загальнолюдських і національних цінностей. Результатом формування соціальної компетентності є соціалізація дитини в соціум. Соціальна компетентність складається з таких складових, як-от: ціннісно-мотиваційної, загальнокультурної, пізнавальної, комунікативної, особистісної. У процесі дослідження визначено шляхи формування соціальної компетентності дітей дошкільного віку КНР: формування груп дошкільників за різновіковим принципом; створення і підтримка соціокультурного та предметно-просторового компетентність розвивального в контексті середовища; формування професійна соціальної вихователів компетентності дітей дошкільного віку. Як позитивне зазначимо, що одним із найефективніших засобів формування соціальної компетентності дітей дошкільного віку КНР є метод Сузукі, який спрямований на ранній розвиток дітей дошкільного віку, оскільки саме в цьому віці розвивається інтелектуальний потенціал дитини, її творчі здібності, з’являються перші друзі, вона розпочинає взаємодіяти з оточуючими. Метод Сузукі бере свій початок з Японії, де вихованню дитини та її соціалізації надається особливе значення. В сучасних японських 190 концепціях раннього виховання переплелись впливи європейської культури і традиційно японських підходів до виховання дітей, що забезпечило їх неповторність і самобутність, а дієвість деяких з методик привела до їх широкого розповсюдження не лише в Японії, але і в багатьох країнах світу. За методом Сузукі формування соціальної компетентності дітей дошкільного віку КНР розпочинається з тісного взаємозв’язку дитини з мамою. В дитячому садочку Сузукі-метод упроваджувався таким чином, що в групи набирали дітей різного віку. В дитячому колективі одночасно знаходилися братики і сестрички. Перші уроки за Сузукі-методом не лише проходять в присутності батьків, а й за їх безпосередньої участі. Таким чином дитина адаптується до соціуму поступово, йдучи слідом за мамою. Проведені дослідження, на наш погляд, є початком подальшої роботи щодо впровадження в діяльність сучасного дошкільного закладу ефективних засобів, методів і програм по формуванню соціальної компетентності дошкільнят. Перспективи роботи з даної проблеми вбачаємо в розробці принципів наступності в даній галузі з початковою школою. УДК 378.011 Тань Сяо м. Харків, Україна КИТАЙСЬКА НАРОДНА ОПЕРА ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА В ЗВО КНР Протягом століть педагогічне спілкування і взаємодія ґрунтувалися на непохитному авторитеті і не підлягало сумніву професійної компетентності вчителя в межах «суб’єкт-об’єктних» відносин. Для деяких історичних 191 періодів характерно переростання непорушного авторитету педагога в беззаперечний, а його професійної компетентності в рутинерство, що стало проявлятися в авторитаризмі минулого. Дана проблена була предметом дослідження ітаких китайських вчених як: Ван Лей, Ван Шаньху, Тао Сяо-Вей, Інь Юе, Цзінь Нань. Мета статті – визначити вплив китайської народної опери на формування комунікаційної компетентності майбутніх учителів музичного мистецтва в закладах вищої освіти КНР. Політичні, економічні та соціальні зміни «нового часу» спричинили за собою нові підходи та вимоги до змісту і формам організації сучасної музичної освіти, таких як продуктивна співпраця педагога та учня, що ґрунтується в на механізмах міжособистісної змінюється взаємодії. шляхом Трактування оновлення та компетентності в її традиційному розумінні як суми знань і досвіду педагога предметно-методичної галузі переміщення її змісту в галузь педагогічної комунікації – особистісних відносин в системі «вчитель-учень». Суть поняття «комунікативна компетентність майбутніх учителів музичного мистецтва» розуміється нами як особливий комплекс знань і умінь у галузі міжособистісних контактів учителя і учня у процесі музичної підготовки. Нами було проведено анкетування студентів за двома напрямами і складалося з двох частин: 1. Діагностика знань і уявлень майбутніх учителів музичного мистецтва про суть та значення комунікаційної компетентності; 2. Виявлення уявлень студентів і учнів про зміст феномена комунікаційної компетентності в музичній освіті. В ході першої частини анкетування було відзначено, що в практичній професійно-педагогічної діяльності, перш за все, оцінюються не тільки професійні знання і вміння, а й якості, що дозволяють активно застосовувати 192 навички практичної взаємодії з іншими людьми, самовизначатися в динаміці цієї взаємодії і конструктивно вирішувати комунікативні питання. Висловлювалися думки про те, що «традиційні» засоби більш «звичні», прості (не вимагають додаткових зусиль з боку учителів музичного мистецтва в пошуку і генерування нових, оригінальних способів вирішення виникаючих комунікативних проблем) і «зручні в застосуванні», тому що були освоєні системою музичної освіти минулих десятиліть. Характерно, що більшість педагогів оцінює негативно наслідки авторитарних засобів формування комунікаційної компетентності майбутніх учителів музичного мистецтва, а також визнає труднощі в ліквідації наслідків невміння вибудовувати комунікативну взаємодію в роботі з учнем. Більшість респондентів визнають, що використання нових форм взаємодії вимагає від учителя великих зусиль, спрямованих на пошук потрібного варіанту розв’язання різних педагогічних ситуацій. Зазначимо, що саме музичне мистецтво, зокрема народна опера, сприяє розвитку особистості педагога, впливає на творення її внутрішнього світу, сприймання нею виразності слова й краси голосу, словесного та музичного сенсу, усвідомлення причетності до співацької традиції китайського народу та сприяють формуванню комунікаційної компетентності майбутніх учителів музичного мистецтва в закладах вищої освіти КНР. Перспективи подальших розвідок вбачаємо у проведенні порівняльного аналізу форм і методів формування комунікаційної компетентності майбутніх учителів музичного мистецтва в ЗВО КНР та України. 193 УДК 378.147:281.9(477)(09) Твердохлеб Т. С. г. Харьков, Украина НАПИСАНИЕ ВЫПУСКНЫХ РАБОТ ПО ПЕДАГОГИКЕ КАК ПУТЬ ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ КИЕВСКОЙ ДУХОВНОЙ АКАДЕМИИ (КОНЕЦ XIX – НАЧАЛО ХХ ВЕКА) Подготовка профессионала-исследователя требует целенаправленного формирования научно-исследовательской компетентности студентов, что обусловливает необходимость ретроспективного изучения опыта высших учебных заведений Украины в этом аспекте. В частности, заслуживают исследования преподавателей и творческого Киевской использования академии ценные (КДА), наработки касающиеся духовной формирования научно-исследовательской компетентности академистов в конце XIX – в начале ХХ в. Основная цель выступления – раскрыть написание выпускных работ по педагогике как путь формирования научно-исследовательской компетентности студентов КДА (конец ХІХ – начало ХХ века). В течении исследуемого периода написание выпускных работ оставалось важной формой организации обучения студентов КДА. Каждый академист на 4 курсе должен был подготовить диссертацию для получения степени кандидата богословия на тему богословского характера, которую одобрил ректор. Преподаватели помогали студентам 4 курса выбрать вопрос для исследования, на педагогов возлагалось также руководство студентами при написании диссертаций. С 1910-1911 учебного года на последнем курсе обучения в КДА еженедельно выделялось 2 свободных дня для написания выпускных работ. Для рецензирования одной диссертации определялось разное количество преподавателей. В 1906-1907, 1907-1908, 1908-1909 и 1909-1910 учебных годах рецензентом выступал один педагог, а в другие 194 учебные годы рецензирование поручалось двум преподавателям. Конечно, двойное рецензирование обеспечивало большую объективность оценивания исследовательской работы студентов. В конце XIX в. – в начале ХХ в. еще продолжалось давление на КДА со стороны Св. Синода в деле организации написания выпускных работ. В частности, об этом свидетельствует приказ Св. Синода от 30 января 1896 под № 551, который в очередной раз запрещал предоставлять для получения научных степеней темы, не имеющие строгого богословского характера. Несмотря на реакционные меры Св. Синода на протяжении исследуемого периода произошло существенное увеличение количества выпускных работ, посвященных проблемам обучения и воспитания. За период с 1895-1896 до 1914-1915 учебного года было написано 26 диссертационных работ на педагогическую тематику. Значительным достижением конца XIX в. – начала ХХ в. стало появление рядом с историко-педагогическими трудами исследований, касающихся исключительно вопросов дидактики и теории воспитания. Это были работы на соискание ученой элемент как степени в кандидата богословия Ф. Деньги на основе М. Фелицина «Православное воспитания», «Религиозный богослужение, И. Володковича воспитании», воспитание фактор религиозно-нравственного «Религиозное психологии детского возраста», А. Вылкова «Религиозное обучение в средней школе. Принципы и методы его». И все же, диссертации по педагогике имели, в основном, историческое направление. Наиболее полно педагогическая составляющая раскрыта в историко-педагогических работах С. Потехина, М. Глаголева, Ф. Няги, Н. Подольского. Изучение текстов выпускных работ, содержащих педагогическую составляющую, и отзывов рецензентов на них позволяет определить в общих чертах структуру научно-исследовательской компетентности студентов КДА. Важным ее компонентом следует назвать понимание логики изложения материала и знание структуры исследования. Студенты были ознакомлены с 195 сущностью общенаучных методов исследования, что давало им возможность в текстах самих диссертаций упоминать об анализе, синтезе, сравнении, сопоставлении, обобщении. Кроме определенных знаний, структура научно-исследовательской компетентности студентов КДА включала умение определять проблему исследования и его задачи; находить, обрабатывать, интерпретировать научную информацию; самостоятельно реализовывать исследовательские методы; обосновывать фактами теоретические положения; сопоставлять научные точки зрения, концепции с фактами. Ярким подтверждением того, что указанные компоненты входили в структуру научно-исследовательской компетентности академистов, была рецензия М. Маккавейского на кандидатскую диссертацию В. Давидевича на тему: «Система народного образования в царствование императрицы Екатерины Второй». Таким образом, в конце XIX – в начале ХХ в. количество диссертаций по педагогике значительно выросло, наряду с диссертациями ретроспективного направления, появились работы по теории обучения и воспитания. Основными компонентами научно-исследовательской компетентности академистов определены знания (логика изложения научной информации, структура диссертации, общенаучные методы исследования) и умения (определять проблему и задачи исследования; искать, обрабатывать научную информацию; самостоятельно оперировать исследовательскими методами и т.д.). Дальнейшие научные исследования планируется направить на освещение организационных форм обучения гомилетике в духовных семинариях (конец XIX – начало ХХ в.). 196 УДК 377. 016 : 51: 621-051 (045) Тінькова Д. С. м. Черкаси, Україна ДО ПИТАННЯ ФОРМУВАННЯ МАТЕМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ РОБІТНИКІВ МАШИНОБУДІВНОГО ПРОФІЛЮ ПРИ ВИВЧЕННІ ТЕМИ «МНОГОГРАННИКИ» Наразі система професійної освіти України зазнає реформування. Впроваджуються державні стандарти з конкретних робітничих професій на модульно-компетентнісній основі. Одними з таких професій є «Електрогазозварник», «Верстатник широкого профілю», «Слюсар з ремонту автомобілів». Цикл загальноосвітньої підготовки у закладах професійної (професійно-технічної) освіти (ЗП(ПТ)О) машинобудівного профілю, де здобуваються вищевказані професії, також направлений на формування компетентностей, в тому числі і математичної. Мета виступу – розкрити особливості формування математичної компетентності учнів ЗП(ПТ)О машинобудівного профілю при вивченні теми «Многогранники». На нашу думку, математична компетентність не може бути сформована без засвоєння учнями теоретичного матеріалу з математики. Н. А. Тарасенкова [2] виокремлює два рівня математичної компетентності. Перший рівень – фактологічний рівень математичної компетентності : спроможність діяти на основі отриманих знань у межах суто математичної ситуації. Другий рівень – праксеологічний рівень математичної компетентності : спроможність діяти на основі отриманих знань у межах практичної ситуації. На нашу думку, для того, щоб учні легше засвоювали теоретичний матеріал та формували в собі математичну компетентність, перехід від першого рівня до другого має відбуватися за допомогою впровадження у навчальний процес компетентнісно орієнтованих завдань. 197 Л. І. Курач та О. Л. Фідькевич розглядають «компетентнісно орієнтоване завдання як інтегративну дидактичну одиницю, що вміщує в собі зміст, технології навчання і оцінювання якості навчальних досягнень учнів та забезпечує розвиток як предметних, так і ключових компетентностей у навчальному процесі» [1, с. 54]. Розглянемо приклад застосування компетентнісно орієнтованих завдань при вивченні теми «Многогранники» у ЗП(ПТ)О машинобудівного профілю для формування в учнів математичної компетентності. Дослідження проводилося на базі ДНЗ «Бердянський машинобудівний професійний ліцей»; участь брали учні, що навчаються за спеціальностями «Електрогазозварник», «Верстатник широкого профілю», «Слюсар з ремонту автомобілів». Метою вивчення теми «Многогранники» у ЗПТО є ввести означення многогранника і його видів, вивчити їхні властивості, застосовувати їх до розв’язування задач, надалі розвивати просторові уявлення, уяву, логічні, графічні, обчислювальні вміння та вміння конструювання. На початку занять кожний учень отримав комплект з розгорток стереометричних фігур, клей, ножиці та лінійку. Для запобігання списуванню результатів кожний комплект розгорток був різної форми. Завдання. За допомогою розгорток паралелепіпеда, трикутної призми, клею та ножиць побудуйте модель будинку (рис. 1). За допомогою лінійки виміряйте розміри даху будинку та знайдіть його периметр. Рис. 1. Розгортки паралелепіпеда, трикутної призми та модель будинку Наприкінці заняття кожний з учнів показав свою модель будиночка та назвав периметр даху. 198 Результати такої роботи показали, що: • використання компетентнісно орієнтованого завдання підвищило мотивацію учнів. У процесі роботи учні зацікавилися виконанням завдання, їх спонукало бажання отримати високу оцінку за «роботу руками» ; • предметів; • • • учні зрозуміли, навіщо вивчаються многогранники та як їм кожен учень, дивлячись на роботу своїх одногрупників і на свою, не у всіх учнів з першого разу вийшло правильно виміряти дах та знадобиться це у професійній діяльності (наприклад, при побудові виробу); хотів зробити більш точну модель будиночка; знайти його периметр (це, на нашу думку, викликано низькою якістю засвоєння матеріалу з математики базової школи); • робота над завданням спонукала учнів до посидючості. Таким чином, у ході дослідження виявлено, що використання компетентнісно орієнтованих завдань при вивченні теми «Многогранники» позитивно впливають на роботу учнів на уроці. Учні більш вмотивовані; розуміють зв’язок теми, що вивчається, з їх майбутньої професією та повсякденням; розвивають конструктивні навички; можуть більш адекватно оцінити свою роботу. Все це сприяє більш якісному формуванню математичної компетентності у майбутніх робітників машинобудівного профілю. Список використаних джерел: 1. Курач Л. І., Фідькевич О. Л. Компетентнісно орієнтовані завдання в процесі навчання російської мови в школах України: конструювання та впровадження. Український педагогічний журнал. 2016. № 4. С. 52-59. 2. Тарасенкова Н. А. Засоби перевірки математичної компетентності в основній школі. Science and education a new dimension. 2015. Issue: 71. P. 2125. 199 учні побачили, що форму многогранників мають багато УДК 378.016.2 Фоменко Г. Р., Ряпухін В. М., Саркісян Г. С., Синовець О. С. м. Харків, Україна ІНОВАЦІЙНІ ПРОЦЕСИ ПІДГОТОВКИ МАГІСТРІВ НАПРЯМКУ «ГЕОДЕЗІЯ ТА ЗЕМЛЕУСТРІЙ» Підготовка простір магістрів спеціальності 193 «Геодезія і землеустрій» повинно відповідати вимогам сучасності. Інтеграція України в Європейський спрямована на підвищення якості системи освіти, а також її конкурентноздатності. При підготовці магістрів необхідне підвищення їх професіоналізму, формування особистостей здатних вирішувати сучасні проблеми. Формування спеціалістів інноваційного типу для роботи в сфері «Геодезія і землеустрій» може бути реалізовано в магістратурі вищого навчального закладу орієнтованого на підготовку до науково-дослідницької або професійності діяльності. Основна мета доповіді полягає в визначені основних напрямків підготовки магістрів з використанням інноваційних методів. Підготовка магістрів є важливим, перспективним, багатоваріантним, альтернативним типом діяльності. Майбутній магістр повинен мати не тільки фундаментальні знання, але і вміти відтворювати нове на основі творчого мислення. Тому необхідна організація єдиного освітнього, наукового і інноваційного простору який вміщує в себе освітній, науково-дослідний та виробничий компоненти. В сучасних умовах науково-дослідницька і інноваційна діяльність між собою тісно пов’язані. З одного боку, інноваційна діяльність на ранніх етапах вміщує в себе науково-дослідницьку діяльність таку, як фундаментальні і прикладні наукові дослідження та експериментальні розробки. З другого боку, однією із функцій науково- дослідницької діяльності є інноваційна. Участь у розробках інноваційних проектів, наукових конкурсах, впровадженні отриманих наукових результатів сприяє процесу якісної підготовки магістрів. Для успішності виконання тієї 200 чи іншої діяльності необхідно, щоб у магістранта сформувалась впевненість і готовність до цієї діяльності. Формування готовності до професійної діяльності протікає поступово в результаті володіння придбаними знаннями, уміннями та навичками, які є важливими для успішного виконання професійних вимог. До основних компонентів готовності магістрів до професійної діяльності, інноваційної науково-дослідницької роботи можна віднести: мотиваційний, когнітивний, операціональний. В свою чергу мотиваційний компонент передбачає сформованість мотивів, а саме: – розуміння сутності науково-дослідницької діяльності; – освідомлення про значення отриманих знань, умінь та навичок для ефективної професійної діяльності; – задовільнення від творчої роботи в ході інноваційної науководослідницької діяльності; – участь у наукових конференціях, семінарах, а також публікації результатів науково-дослідницької роботи; – необхідність безперервної самоосвіти, саморозвитку для успішності у професійній діяльності. Когнітивний компонент передбачає, що магістр повинен знати: – методологію наукового дослідження; – методологію науково-технічної творчості; – основи прикладної роботи, науково-дослідницької технічні характеристики, особливості діяльності по впровадженню наукових розробок, оформлення і презентації проектів; – принципи – перспективи конструктивні діяльності та особливості обладнання та пристроїв; технічного розвитку, організації виробництва. При операціональному компоненті магістр повинен: – володіти навичками самостійної науково-дослідницької діяльності, які потребують відповідних знань у даному напрямку; 201 – формулювати та вирішувати задачі, які виникають в ході науководослідницької роботи, а також поглибленні професійних знань; – вміти вибирати необхідні методи досліджень, вдосконалювати існуючі та розробляти нові методи для вирішення задач дослідження; – володіти досліджень; – володіти – доводити навичками результати підготовки наукового та представлення до матеріалів розробок і наукового дослідження для участі у наукових конкурсах, конференціях; дослідження подальшого упровадження у практику. Таким чином, використання методів інноваційної підготовки магістрів сприятиме рівню підвищення їх професіоналізму, розвитку здібностей до творчості, підготовку до науково-дослідницької та професійної діяльності. Список використаних джерел: 1. Вітвицька С.С. Педагогічна підготовка магістрів в умовах ступеневої освіти: теоретико-методологічний аспект: Монографія. – Житомир: Видавництво: ЖДУ імені І. Франко – 2009. – 436с. 2. Зимняя И.А. Ключевые компенентности как результативно-целевая основа компетеностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2004. – 42с. 3. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной образования / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 2. –С.58-64. навичками планування, проведення інженерного експерименту, проводити обробку та аналіз результатів експериментальних 202 УДК. 378. 01 Цзі Іпін м. Харків, Україна ФОРМУВАННЯ ХУДОЖНЬО-ГРАФІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ФОТОХУДОЖНИКІВ У ЗВО КНР Сучасне китайське художнє мистецтво розвивається надзвичайно швидко, що зумовлено новітніми тенденціями глобалізації та мультикультуралізму в усьому світі. В даний час Китай у змозі забезпечити себе високопрофесійними, добре навченими спеціалістами художньографічного спрямування, які чудово орієнтуються в тенденціях світової художньої культури і навіть здатне дати світові багато оригінальних, самобутніх ідей. В епоху глобалізації склалася складна ситуація. Тепер не Китай завалений дешевими західними товарами, а навпаки. Копіювання західних брендів може створити серйозну загрозу китайським дизайнерським школам. З огляду на дану обставину, університети, які здійснюють підготовку художників-дизайнерів (фотографічного спрямування) в КНР, повинні приділяти увагу вихованню та навчанню дизайнерів, які в майбутньому зможуть розвивати власне китайські торгові марки, сприяючи тим самим їх просуванню на внутрішньому і зовнішньому ринку. Китайські дизайнери, як це бачиться педагогічній науці, не повинні сліпо копіювати дизайн зарубіжних товарів, а навпаки, повинні збагачувати ринок художнім продуктом, що відповідає національній своєрідності традиційних китайських ремесел, використовуючи при цьому найсучасніші технології. Починаючи з 1978 року, коли була проголошена політика реформ і відкритості, настав новий етап у розвитку всієї системи освіти в КНР. Ці зміни торкнулися і системи художньо-графічної освіти, яка, починаючи з цього часу, бурхливо розвивається і всебічно реформується. 203 Для того, щоб освіта в Китаї відповідало вимогам нового століття, китайський уряд постійно стимулює його реформування. У 1999 р відбулася третя Всекитайська конференція з роботи в галузі освіти. Було оприлюднено «Рішення ЦК КПК і Держради про поглиблення реформи освіти та всебічному стимулюванні якісних перетворень в освіті». Був вироблений комплексний план реформування та розвитку освіти в Китаї на рубежі XX і XXI ст., в основу якого покладено принципи підвищення якості освіти та формування відповідних компетентностей фахівця. У числі сучасних форм і засобів образотворчого мистецтва все більш значне місце займають комп’ютерні технології, активно впроваджуються в процес підготовки майбутніх фахівців художньо-графічного мистецтва. В останні роки зросла кількість досліджень, в яких розглядаються різні аспекти проблеми використання комп’ютерних технологій у процесі навчання студентів художньо-графічного спрямування. Учені відзначають, що без оволодіння комп’ютерної навичками графіки використання неможлива образотворчих можливостей фахівця підготовка сучасного фотохудожньої справи, і обґрунтовують різноманітні варіанти використання їх при формуванні відповідних компетентностей. Відзначимо, що сучасний розвиток технологій зумовив модернізацію засобів фотографування об’єктів та відходу від механічних фотоапаратів та перехід на цифрову зйомку, що в свою чергу висуває нові вимоги щодо формування художньо-графічної компетентності майбутніх фотохудожників у КНР. Відповідно, використання комп’ютерних технологій при формуванні художньо-графічної компетентності майбутніх фотохудожників, має на увазі не тільки отримання навичок роботи з комп’ютерною графікою, але і набуття спеціальних навичок, які безпосередньо не пов’язані з комп’ютерною графікою і комп’ютерним дизайном, оскільки в такій роботі реалізується широкий комплекс компонентів образотворчої грамоти, удосконалюються уміння роботи з композицією і фотографією [1]. 204 Однак, упроваджуючи в освітній процес комп’ютерні технології, слід ураховувати ряд проблемних моментів. Наприклад, при навчанні за допомогою комп’ютерних технологій вивчається не жива реальність, а її віртуальні образи, що може привести до спотвореного світосприйняття. До того ж ці образи заздалегідь задаються студенту, а не складаються у нього в результаті виділення з досліджуваного об’єкта того чи іншого аспекту. Звуження досвіду вивчення і відображення живої натури не дозволяє студентові в повній мірі реалізувати свій творчий потенціал. Тому при включенні в процес навчання образотворчому мистецтву комп’ютерних, інформаційно-комунікаційних технологій слід враховувати закони сприйняття і відображення дійсності. При навчанні студентів в рамках інноваційного напряму надзвичайно важливо, щоб не була втрачена основа навчання художньо-графічному мистецтву: розуміння закономірностей образотворчої діяльності, оволодіння основами образотворчої грамоти, вміннями вибудовувати композицію, перспективу, вибір гами кольорів для картини, задум графічної роботи тощо. Для Китаю з його глибокими філософськими основами образотворчого мистецтва неприйнятний підхід, застосовуваний в даний час у багатьох західних університетах, в основі якого лежить уявлення про те, що в образотворчому мистецтві головним є самовираження людини, а не професіоналізм в образотворчої діяльності, що дозволяє з найбільшою повнотою висловлювати філософські ідеї і внутрішній світ художника. У той же час методи навчання в рамках інноваційного напряму повинні бути спрямовані на актуалізацію прагнення студента до творчого самовираження, стимулювати його фантазію, уяву. У цьому контексті перспективною виглядає інтеграція в процес формування художньо-графічної компетентності майбутніх фотохудожників методів психології, наприклад, різного роду тренінгів. 205 Список використаних джерел: 1. Цзюй Чжаочунь. Дидактические основы обучения студентов искусству в системе высшего художественноизобразительному педагогического образования России и Китая [Электронный ресурс] / Цзюй Чжаочунь // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 1; URL: http://www.scienceeducation.ru/115-11391 (дата обращения: 07.03.2019). УДК 378.091 Чень Хуейхуей м. Харків, Україна ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПЕДАГОГІВМУЗИКАНТІВ У КНР ТА УКРАЇНІ: ПОРІВНЯЛЬНИЙ АСПЕКТ Професійна підготовка фахівців у вищих навчальних закладах на основі компетентнісного підходу – актуальна проблема в дослідженнях учених останніх років. Це пов’язано з тим, що на сучасному етапі розвитку суспільства виявляється необхідність в якісно новій професійній підготовці педагога, учителя музики не «кабінетного» фахівця-предметника, а універсальної освіченої особистості, здатної до творчості, самореалізації, яка володіє високою культурою, професійною стратегією. У ході аналізу педагогічних джерел було визначено, що професійну компетентність педагога-музиканта можна розглядати як інтегрований показник ефективності всього освітнього процесу по вихованню педагогамузиканта, складну динамічну систему, яка відображатиме якість педагогічної підготовки фахівця у ЗВО і передбачає відповідність фахівця вимогам музично-педагогічної професійної діяльності [1]. Для нас важливим є твердження про те, що домінуючим блоком професійної компетентності вчителя є його особистість, у структурі якої 206 виділено: мотивацію особистості (спрямованість особистості та її види); властивості (педагогічні здібності, характер і його риси, психологічні процеси і стани особистості); інтегральні характеристики особистості (педагогічна самосвідомість, індивідуальний стиль, креативність як творчий потенціал) [1]. Найважливіше завдання, яке стоїть перед педагогами вищої школи – знайти ефективні умови для підготовки майбутнього фахівця до практичної діяльності. Вища музично-педагогічна освіта вже сьогодні націлена на формуванню адекватних та актуальних, у найближчому майбутньому, образів професії педагога-музиканта, вносять серйозні корективи в уявлення студентів про тенденції розвитку світового музично-культурного співтовариства і зміні професійних орієнтирів, визначає ключові компоненти в змісті професії педагога-музиканта, орієнтує студентів на розвиток інтеграційних умінь і навичок, поліфункціональність їх професійної діяльності. Виходячи з того, що пріоритетним структурним компонентом професійної компетентності є особистість учителя з його спрямованістю, то сенс праці вчителя можна позначити як цінність, а в якості критеріїв оцінки професійної компетентності можна виділити ціннісні орієнтації педагога. Дане твердження ґрунтується на тому, що цінності – це усвідомлений і прийнятий людиною сенс її життя, а діяльність, яка є складовою професійної компетентність, являється втіленням того, що становить для людини цінність. Формування здібностей майбутнього вчителя до реалізації ціннісного ставлення до професії, до своєї трудової діяльності стає фактором досягнення мети музично-педагогічної освіти. Все це обумовлює важливість формування професійної компетентності студентів-музикантів у контексті їх майбутньої творчості та цінність фахової діяльності. Розглянувши питання, пов’язані з формуванням професійної компетентності педагогів-музикантів зосередимо увагу дослідження на 207 порівнянні професійної підготовки майбутніх фахівців музичної справи в Україні та КНР. Перш за все потрібно відзначити принципову відмінність між ЗВО музичного спрямування у КНР та Україні. Так, у Китаї студенти отримують не тільки професійні знання, але й багато часу присвячують вивченню комуністичної філософії, щоб після закінчення ЗВО стати не тільки дипломованими фахівцями, а й гідними громадянами комуністичного Китаю. Таким чином, освіта переслідує не тільки професійні, а й ідеологічні та світоглядні цілі. На противагу китайському підходу в Україні студенти отримують більш професійно-спрямовані знання розраховані перш за все на професійну реалізацію. У структурі освіти майбутніх педагогів-музикантів в КНР і Україні існують й інші відмінності. Наприклад, в Україні підготовка музикантів проходить у педагогічних та музичних інститутах (консерваторіях). Хоча не всі випускники прагнуть до педагогічної роботи, однак в українських закладах музичної освіти в програму включені обов’язкові предмети: педагогіка, психологія, методика, педагогічна практика. Якщо музикант хоче працювати в консерваторії, то для цього йому потрібно бути кандидатом наук або навчатися в аспірантурі. Крім того, інший яскравою особливістю підготовки майбутніх музикантів в Україні є її нормативний характер, тобто в навчальних закладах одного типу зміст навчання майже однаковий. Для освіти затверджений державний стандарт, що гарантує приблизно однаковий рівень підготовки в різних регіонах України. А в Китаї на сьогодні поряд з консерваторіями і музичними ЗВО, що дають професійну підготовку, яка відповідає цілям формування педагогамузиканта, існують і ЗВО, які дотримуються традиційної моделі, яка фактично ігнорує специфіку педагогічних відділень і факультетів. Там в центрі навчання стає практичне оволодіння професійними уміннями, а педагогіка і методика викладання, разом з іншими теоретичними 208 предметами, виявляються на положенні другорядних дисциплін. Список використаних джерел: 1. Макарова С. В. Формирование профессиональной компетентности будущего педагога-музыканта в процессе обучения в концертмейстерском классе на основе педагогической поддержки (итоги формирующего эксперимента). Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки, (4 (36)), 197-205. УДК 378.091.3 Чень Цзін м. Харків, Україна ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНИХ ШКІЛ В КНР ЗАСОБАМИ НАРОДНИХ ТАНЦІВ У наш час Китайська Народна Республіка є країною, яка стрімко розвивається та все більше інтегрується в систему міжнародних відносин. Процеси інтеграції охоплюють дедалі більшу кількість людей у всьому світі, які цікавляться китайською національною традицією народних танців. Дані процеси породжують нові можливості для інтеграції народної китайської хореографії у світову культурну скарбницю. Однак ці позитивні інтеграційні процеси не завжди можуть бути ефективно реалізовані в силу певних соціально-культурних та інших причин, які обмежують можливості соціальної та культурної взаємодії людей різних культур і країн. Педагогічні традиції хореографії надзвичайно багаті в кожній культурі, що має свої національні форми танцювального мистецтва. Навчання мистецтву танцю пов’язане з реалізацією різноманітних педагогічних рішень, відповідних до даної національної форми. Відзначимо, що в кожній культурі протягом усіх століть її існування танець розвивався не тільки як художньо209 естетична система виразних засобів, але і як система виховання танцівників і як засіб формування відповідних знань та умінь. Шлях пізнання основ національного танцю є довгим і трудомістким процесом. Пізнання основ танцю відбувається послідовно і поступово, при свідомому і вдумливому засвоєнні всіх правил і естетичних норм. Спочатку вивчаються найпростіші елементи руху, потім рухи в чистому вигляді, після чого учні виконують безліч танцювальних комбінацій різного рівня складності. Поступово у майбутніх танцівників виробляється сила м’язів, вміння координувати рухи, з’являється виразність виконання танцю. З кожним роком учні навчаються виконувати більш складні технічні елементи, прискорюється темп виконання рухів, збільшується обсяг пройденого матеріалу. У методиці викладання національного танцю в Китаї існують послідовні етапи освоєння танцювального матеріалу відповідно до вікових особливостей учнів, з урахуванням їх розвитку в процесі навчання і виховання. Майже 90% учнів національної класичної школи має низку якостей, які включають не тільки специфічну танцювальну техніку, координацію, витривалість, але і знання всіх канонічних творів. Учні мають багату уяву, вміють створювати образ танцю, зберігати традицію і можуть виступати у ролі наставника в майбутньому, що є дуже важливим для розвитку їх соціальної компетентності. Важливо відзначити, що школи в Китаї працюють по п’ятиденному режиму. Через велике навантаження навчальний день розділений на дві частини. У першій половині дня діти вивчають основні предмети: китайську та іноземну мови, математику, які в розкладі щодня. Далі діти до 14 години можуть відпочити і пообідати, а потім продовжити навчання. У другій половині дня учні в китайських школах вивчають другорядні предмети: співи, праця, фізкультуру та малювання. А ще факультативи та домашнє завдання, яке діти встигають зробити тільки о 10-11 годині вечора. Китайські 210 учні лягають спати лише до 23-24 години. Важливим елементом розвитку соціальної компетентності учнів є те, що кожного понеділка вранці в школах Китаю здійснюють підняття державного прапора, як акт патріотизму, тому що китайський народ пишається своєю країною і прагне з раннього дитинства прививати підростаючому поколінню любов і повагу до Батьківщини. У той день всі школярі ходять у шкільній формі. Першим носієм розвитку національних традицій хореографії Китаю є класичний танець, який спирається на глибокий філософський зміст. Протягом тисяч років цей культурний феномен розвивався самостійно й поступово оформився в абсолютно самобутню національну традицію хореографії, яка має власні принципами трансляції свого змісту. Тому педагогічні основи національної традиції хореографії Китаю є складним і глибоким предметом дослідження. Педагогіка китайської хореографії є нерозривною єдністю педагогічних основ і художньої творчості, яка вбирає у себе зв’язки мистецтва, навчання і виховання. Навчання танцю пред’являє високі вимоги до здібностей і можливостей майбутнього виконавця, а дослідження педагогічних основ національної традиції хореографії дає можливість виявити ефективні напрацювання даної системи з метою їх зміцнення і розвитку в контексті соціального розвитку особистості учня. Дослідження педагогічних основ розвитку національних традицій хореографії Китаю має особливе значення для теорії та історії педагогіки, оскільки воно здатне показати чинники становлення автентичних умов і методів передачі майстерності, розвитку цілісного виду мистецтва хореографії в контексті передачі досвіду художньої творчості. Слід зазначити, що традиція національної хореографії в Китаї у багатьох своїх аспектах досягла досконалості, але змінюється соціокультурна ситуація й висуває нові вимоги до її педагогічних основ. 211 Важливо відмітити, що з 1 вересня 2008 року народні танці стали обов’язковим предметом у китайській народній школі, це підкреслює їх важливість у процесі розвитку особистості учнів. Таким чином, виражений етнічний характер педагогічної традиції національного танцю Китаю визначає високу значущість і цінність етнопедагогічного вектора розвитку учнів, так як в китайському національному танці яскравим, очевидним чином виражені культурна специфіка, ментальність і дух китайського народу, його філософія і ставлення до передачі досвіду та знань. Фактично, традиція китайського національного танцю – це показовий зріз китайської педагогіки, і в способах трансляції основ його виконання укладено сутнісний сенс традиціоналізму китайської культури, вираженого в ідейній спадщині Конфуція або Сун-цзи, одягнувшись в слово моральні і філософські коріння китайського народу. УДК 378.147-057.875 Чепурко І. П. м. Харків, Україна ЗАСТОСУВАННЯ КЕЙС-МЕТОДУ В НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ АНГЛОМОВНИХ СТУДЕНТІВ-МЕДИКІВ В останні роки дуже вагомих змін та подальшого розвитку набуло реформування вищої медичної освіти. Традиційно вищу медичну освіту в Україні здобували іноземні студенти із багатьох держав Близького Сходу, Африки, Середньої Азії тощо. Але в останні роки значно зросла кількість іноземних студентів медичного профілю завдяки можливості навчатися англійською мовою. Актуальним питанням стає поряд із вільним володінням вітчизняними викладачами іноземною мовою, й модернізація всього освітнього процесу 212 шляхом впровадження інноваційних технологій навчання. Серед інноваційних технологій останнім часом у вищий медичній освіті активно поширюються кейс-технології, які поєднують моделювання майбутньої професійної діяльності (використання ситуаційних завдань) та інтерактивні форми навчання. Основна мета даної роботи полягає у визначенні особливостей застосування кейс-методу в навчанні англомовних студентів медичного напрямку. Кейс-метод або метод кейс-стаді (від англійського case – випадок, ситуація) – це метод активного аналізу конкретної ситуації, що оснований на навчанні шляхом вирішення завдань-ситуацій (вирішення кейсів). Кейс – це події, які реально відбулися в певній сфері діяльності і є основою для проведення обговорення в академічній групі під керівництвом викладача. Кейс-метод вперше був запропонований в Гарвардському університеті наприкінці ХІХ століття, повільно почав поширюватися у вищій бізнес-освіті з 20-х до 50-х років ХХ століття. З того часу і до наших днів цей метод завоював популярність у всьому світі для різних напрямів підготовки студентів. Метод кейс-стаді заснований на моделюванні ситуації або використанні реальної ситуації з метою аналізу даного випадку, виявлення проблем, пошуку альтернативних методів вирішення та прийняття оптимального вирішення проблеми. Мета методу кейс-стаді – поставити студентів у таку ситуацію, коли їм необхідно буде прийняти рішення [1]. При підготовці кейсів у якості завдань можуть бути представлені прикладні вправи, ілюстративні навчальні ситуації, цифрові дані, ситуації з формування проблем тощо. Кейси можуть навчати аналізу й оцінці, виробляти навички прийняття рішення, описувати концептуально проблему та її розв’язання. Бажано, щоб інформація подавалась за допомогою таблиць, графіків, відеофрагментів, мультимедійних презентацій. Проте це не має бути простим описом ситуації або сухими даними. Факти повинні комбінуватися так, щоб студенти могли потрапляти в реальну професійну ситуацію й дискутувати. У процесі дискусії увага концентрується на тому, 213 яким чином отримано результати, а не лише на демонстрації їхньої цінності [2]. Різноманітні ситуаційні задачі та завдання в медичній освіті використовуються традиційно як спосіб моделювання майбутньої діяльності та формування професійних компетентностей. Безумовно, практичне навчання студентів на клінічних базах – це важливий елемент навчального процесу майбутніх лікарів. Але не завжди можливо організувати відповідне практичне навчання, особливо для іноземних студентів. Бар’єром для англомовних студентів є недостатнє володіння українською мовою, інший для них менталітет та національні традиції. Тому кейс-метод із використанням реальних ситуацій є вирішенням даної проблеми. Також метод кейсів ефективний ще й тому, що медична інформація має певну невизначеність та неоднозначність. Однією з особливостей кейс-методу є його інтерактивна складова. Дана складова важлива для іноземних студентів, бо вони набувають навичок спілкування англійською мовою, яка не є для них рідною. Розвиток комунікативних здібностей, уміння працювати в команді в ході аналізу ситуацій та вироблення оптимального рішення, представлення та відстоювання особистої думки також дуже важливі для майбутнього лікаря. Кейс-метод сприяє підвищенню ефективності навчального процесу, мотивації до навчання та майбутньої професійної діяльності. Так, студенти 2го курсу медичного факультету ХНУ імені В.Н. Каразіна у мікрогрупах (2-3 студенти) вирішували та обговорювали ситуаційні завдання з дисципліни «Медична інформатика». Дані кейси були спрямовані на теоретичну складову дисципліни, а саме – використання інформаційних технологій в галузі охорони здоров’я. Студенти мали змогу попередньо ознайомитися з теоретичними питаннями, змістом кейсу, щоб на занятті представити обгрунтоване рішення. Анкетування студентів наприкінці семестру показало підвищення їхньої зацікавленості у навчанні та в майбутній професії, також 214 покращилось відвідування занять студентами та їх загальна підготовка з дисципліни. Таким чином, використання кейс-методу в навчальному процесі студентів-медиків сприяє розвитку аналітичних, практичних, творчих, комунікативних, соціальних навичок, підвищує якість засвоєння навчального матеріалу, мотивацію до навчання та формуванню професійних компетентностей. Список використаних джерел: 1. Туркот Т.І. Педагогіка вищої школи: навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів / Т.І. Туркот. – К. : Кондор, 2011. – 628 с. 2. Aronson L. Twelve tips for teaching reflection at all level of medical education // Med. Teacher. — 2011. — Vol. 33 (3). — P. 200-205. майбутньої професії, сприяє УДК 378.015.3 Шведова Я. В. м. Харків, Україна УМІННЯ ВЧИТИСЯ ЯК ВАЖЛИВА КОМПЕТЕНТНІСТЬ СУЧАСНОГО СТУДЕНТА Однією з головних особливостей інформаційної епохи є те, що основним суспільним ресурсом стають знання та інформація. З часів Архімеда об’єм знань зріс в 1030 разів і продовжує зростати з кожним днем. У контексті знання, модернізації вищої освіти особливого значення набуває формування компетентності, яка визначається вмінням студента здобувати та на їх основі розв’язувати проблеми різної складності. Компетентнісний підхід повністю узгоджується із фундаментальними цілями 215 освіти, сформульованими ЮНЕСКО - навчати здобувати знання (учити вчитися). Професійний світ, у який потрапить студент буде постійно ставити перед ним нові завдання та відповідно, змушуватиме його постійно навчатися, здобувати нові навички, генерувати нові знання та ідеї. Проблема формування вміння вчитися є однією з основних у педагогіці та психології. Проте звернена вона переважно до школярів (Ю. Бабанський, П. Гальперін В. Давидов, Г.Цукерман, В. Ельконін та ін.). У нашій країні та в ряді інших вміння навчатися здебільшого розуміється як таке, яким вже володіє студент. Проте, як свідчить наше дослідження, переважна більшість студентів не володіють навичками конструктивного слухання, їм бракує вміння аналізувати, структурувати інформацію, вони не знають, як працювати з великими обсягами матеріалу, як швидше запам’ятовувати, писати конспекти, обирати головне, критично мислити, тобто не володіють повною мірою навичками ефективного навчання. З впровадженням кредитно-модульної системи на самостійне опрацювання відведено близько 60% матеріалу навчальної програми, що ніби повинно стимулювати студентів до самонавчання. Але на практиці відбувається зниження рівня знань студентів вищих закладів освіти, що свідчить про невміння ефективно самонавчатися. Самостійна робота є однією з найважливіших складових організації навчального процесу, проте, як свідчать дослідники, методики її організації ще недостатньо відпрацьовані [1, с.201]. Мета виступу полягає в окреслені шляхів формування у студентів вміння навчатися. Аналіз проблеми вміння вчитися свідчить про відсутність чіткого визначення цього поняття, зокрема наявності великої кількості термінів, що трактуються як: загальнонавчальні вміння, володіння способами навчальної роботи, навчання, рефлексія здатність навчання, до навчальна тощо самостійність, [2; 3; 4]. саморегуляція ситуація 216 навчання Подібна спостерігається і за кордоном. У закордонних дослідженнях також підіймається проблема існування досить великої кількості різних термінів, що характеризують поняття близькі до вміння навчатися: метакогнитивное учение (metacognition learning), саморегулируемое учение (self-regulated learning), метаучение (metalearning), научение учению (learning to learn), учебные умения (learning skills) и т.д. [5; 6; 7]. Аналіз наукових джерел дає підстави визначити, що вміння вчитися полягає у володінні способами здійснення діяльності навчання. Це також здатність та готовність оволодівати та оперувати найрізноманітнішою інформацією, продукувати нові знання; намічати цілі, обирати відповідні стратегії для їх досягнення; це свідоме вивчення прийомів, методів та стратегій, формування установок для ефективної організації навчання, збору, обробки, збереження та використання знань; це здатність використовувати здобуті знання, життєвий досвід у різних життєвих контекстах. Вміння навчатися ґрунтується на знаннях своїх можливостей, недоліків та прогалин у знаннях, і коли зустрічається завдання, яке виконати одразу неможливо, то не самоусуватися, а шукати засоби поповнити свої знання новим досвідом, пройти шлях наукового дослідження. Щоб оволодіти навичками ефективного навчання потрібно знати як працює людський мозок. На превеликий жаль, цьому не навчають студентів у закладах вищої освіти, та у педагогічних у тому числі. А накопичений вже немалий досвід у цьому напрямку (Н. Бєхтєрєва, П.Зінченко, Т. Чернігівська, В.Смірнов, С. Савєл’єв, О.Кришталь, Г.Костюк, Дж. Медіна, М.Мерцених, Б.Оклі, тощо). Педагогіка повинна використовувати новітні дослідження нейропсихологів та різноманітні підходи нейронауки при формуванні вмінь ефективного навчання студентів. Шляхи формування вміння вчитися сучасних студентів ми бачимо у наступному: викладачі мають використовувати накопиченні іншими науками знання щодо використання можливостей мозку у навчанні; пояснювати механізми роботи пам’яті, навчати студентів ефективним способам запам’ятовування інформації, 217 різноманітним способам мислення, найефективнішим способам вивчення складних тем; тому, як правильно поділяти інформацію на невеликі блоки для ефективного запам’ятовування, як опановувати великі масиви знань, як використовувати найпотужніші системи довгострокового зберігання інформації; як не гаяти час; як розпізнати свої сильні сторони; тримати студентів в активній пізнавальній позиції; створювати умови для опанування та самостійного продукування ще неіснуючих знань, розвивати потребу навчатися все життя. Без вміння вчитися людина не зможе існувати у сучасному інформаційному світі. Вирішення проблеми ми бачимо у створенні відповідних навчальних курсів, спрямованих на формування у студентів вміння вчитися, а також програм, спрямованих на викладачів вищих закладів освіти, щодо оволодіння ними технологіями формування навичок ефективного навчання студентів. Список використаних джерел: 1. Швець Д.Є., Швець Є.Я. 2010. Випуск 41. С. 201-208. 2. Ващенко Л. С. Уміння вчитися – ключова компетентність учнівської молоді сучасного інформаційного суспільства. Інформаційні технології і засоби навчання. 2014. Том 43. №5. С.1-14. 3. Савченко О. Я. Уміння вчитися як ключова компетентність загальної середньої освіти / О. Я. Савченко / Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики // за заг. ред. О. В. Овчарук. – К. : «К.І.С.», 2004. С. 34-46. 4. Цукерман Г. А. От умения сотрудничать к умению учить себя. Психологическая наука и образование. 1996. № 2. С. 53-81. 5. Пукевичюте В.Ю.Тенденции умения учиться как важной компетенции в современном образовании. Сборник статей: Молодежь, образование, наука: IX международная научно-практическая конференция 218 Керованість самостійною роботою студентів як шлях до підвищення якості освіти. Гуманітарний вісник ЗДІА. студентов, аспирантов, молодых преподавателей, ученых. Пенза: Пензенский ГТУ.2014. 328с. 6. Jackson N. Developing the concept of metaleaming // Innovat. in Educat. and Teach. Intern. 2004. Vol. 41. N 4. 7. Veenman M., Van Hout-Wolters B., Afflerbach P. Metacognition and learning: conceptual and methodological considerations // Metacogn. and Learn. 2006. \bl. 1. УДК 378.015.311:316 Шведова Я. В., Дзекун Е. И. г. Харьков, Украина ПРОБЛЕМЫ ЭЙБЛИЗМА, СЕКСИЗМА И МИЗОГЕНИИ И ИХ РЕШЕНИЕ В РАМКАХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ Современное общество является гетерогенным, так как состоит из разнородных субъектов, которые отличаются по гендерным, религиозным, этническим, социально-экономическим, и другим признакам. разнородном культурным, Студент физическим, существует в учебного интеллектуальным многонациональном, пространстве высшего заведения, где часто сталкивается с дискриминацией по ряду вещей. Суть проблемы главным образом состоит в том, что дискриминация в таких случаях ими даже не осознается, а является устойчивой формой для выражения своих мыслей. Однако, мало кто из участников коммуникации задумывается о том, что своими словами могут как-то задеть чувства другого или, более того – повлиять на будущую жизнь. Одним из фундаментальных вещей для выхода из данной ситуации является образование и воспитание, которое должно быть очищенным от 219 выражений, казалось бы, повседневных, однако детерминирующих и стигматизирующих современных студентов. Уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется позиций мира, объемом знаний, Понятие и их энциклопедичностью. означает В рамках компетентностного подхода уровень образованности определяется также с толерантности. толерантности способов уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего форм самовыражения проявлений человеческой индивидуальности. Компетентностный подход в образовании требует от преподавателей и студентов соответствия уже совершенно другим критериям, а именно: терпимости, уважения, принятия отличий, инклюзивности, равенства независимо от пола, цвета кожи, внешнего вида, умения взаимодействовать с людьми других культур, языков и религий. Несмотря на то, что на сегодняшний день проводится активная реформация школьного, университетского образования - сейчас особенно острыми становятся вопросы о сексизме, эйблизме, эйджизме, мизогинии, лукизме и других феноменах некорректных высказываний как преподавателей, так и студентов. Проблема главным образом состоит в том, что, котируя ситуации, которые стоят за приведенными выше терминами – мы буквально поощряем культуру угнетения и формируем новые поколения с теми же взглядами, которые были присущи прошлым поколениям. Поэтому необходимо переосмыслить, пересмотреть чистоту изложения материала, внести коррективы для того, чтобы сформировать чистую, более корректную концепцию знаний. В данной статье мы разберем лишь несколько из вышеприведенных проблемных классификаций в высказываниях, а именно: эйблизмы, мизогинии и сексизма. Эйблизм – это системная дискриминация персон с физическими или ментальными расстройствами. Эйблистская лексика — это использование медицинских терминов или просторечных слов, описывающих заболевания, 220 расстройства или возможностей для чего либо, кроме описания непосредственно, самого опыта. Очень часто в повседневной речи мы слышим такие слова как «даун», «аутист», «шизофреник», «псих», «инвалид» и прочие, но и на долю не понимаем их истинного значения. Ведь использование данных выражений только укрепляет стереотип о том, что персоны с инвалидностью не автономны, или о том, что персоны с ментальными расстройствами не безопасны [1, p.9]. Используя подобную лексику мы, фактически легитимируем особенности людей, как нечто негативное, и совсем игнорируем тот факт, что они не виноваты в данных проблемах, ведь не вызывали их намеренно. Так, из использования подобной лексики в негативно окрашенном контексте, рождается пренебрежение к людям с особенностями, тем самым, подчеркивая их инаковость, вытесняем из социума. Более того, рождается всеобщая нетерпимость к персонам с особенностями, мы обесцениваем их опыт и влияем на качество их жизни. Отметим, что суть образования как раз состоит в том, чтобы искоренить подобное пренебрежительное отношение к тем или иным персонам. заложить Ведь, повышая уровень образованности и общества принятия, через чтобы воспитание в садиках, школах, университетах – мы с детских лет можем фундамент терпимости, солидарности впоследствии повысить уровень социализации персон с особенностями, дабы они были настолько же полноправными в своих привилегиях членами общества [2, c. 104-119]. Следующее понятие, которое мы рассмотрим – мизогиния. В сумме своей мизогиния означает презрение или ненависть к персонам с женской гендерной социализацией. Мизогинная лексика – это использование понятий, связанных с укоренившимся предубеждениям по отношению к женщинам. Сюда же входит и слатшейминг – практика которая стыдит персон с женской гендерной социализацией за то, что их сексуальная жизнь или внешний вид не соответствуют ожиданиям общества. В целом, данные классификации 221 являются прямым выражением в риторике, проявляющей себя как сексизм – набора предрассудков, предвзятое отношения к персонам или дискриминация их по признаку пола или гендера. По сути, это предубеждение, негативное отношение или антипатия по отношению к людям определенного пола [3]. Мы часто сталкиваемся с такими высказываниями преподавателей и студентов – «Как все женщины, она…», что формирует в нашем сознании определенный маркер в поведении «всех женщин». То же самое и касаемо мужчин, в фразах, по типу «Как настоящий мужчина он…». Однако это является лишь стигматизацией в отношении, как и женщин, как и мужчин, так и не бинарных персон, которые в последствии детерминирует их поведение. В сущности, исходя из этого, люди сталкиваются с дискриминацией по признаку пола, на основании того, что та или иная девушка в той или иной ситуации повела себя «не как все женщины», или тот или иной парень в той или иной ситуации повел себя «не как настоящий мужчина». Таким образом, используя сексистскую лексику, мы буквально показываем, где место той или иной персоны, другими словами, разделяем людей на «женщин» и «мужчин», отождествляя их с определенным набором качеств, функций, невыполнение которых расценивается, как несоответствие, неправильность. В таких случаях важно понимать, что и женщины, и мужчины, и небинарные персоны – это в первую очередь личности, со своими особенными, одинаково важными наборами характеристик, которые нужно уважать. Формируя правильную структуру речи, используя правильные качественные выражения – мы тем самым формируем мысль. А когда мы формируем мысль без ненависти, презрения, неодобрения на той или иной почве дискриминации – мы формируем свободное общество, лишенное всех выше перечисленных характеристик. Мы формируем новый тип людей, которые уважают друг друга, поддерживают независимо от своих особенностей. 222 Список используемых источников: 1. Linton, Simi (1998). Claiming Disability Knowledge and Identity. New York: New York University Press. p. 9. 2. Bailey, Alison. Privilege: Expanding on Marilyn Frye’s “Oppression” // Journal of Social Philosophy. – 1998. – Т. 29, № 3. – С. 104-119. 3. Половое просветительского (гендерное) журнала неравенство на 15 сайте августа научно2016. «Скепсис». Скепсис. [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://scepsis.net/tags/id_116.html УДК 61:378.147.091.31/.33 Шевченко Н. С., Головко Т. О., Раковська Л. О., Євдокимова Т. В., Ржевська О. О., Череднікова Т. Ю., Шлеєнкова Г. О., Кирь’янчук Н. В., Кадук Д. Є. м. Харків, Україна УПРОВАДЖЕННЯ РІЗНИХ ФОРМ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ З ОКРЕМОЇ ДИСЦИПЛІНИ ДЛЯ СТУДЕНТІВ-МЕДИКІВ В теперішній час педіатрія не є найбільш пріоритетною спеціалізацією при виборі спеціальності у студентів медичних університетів. Також при отриманні диплома лікаря загальної медичної практики педіатрія є лише однією з дисциплін в програмі навчання і не завжди включає всі необхідні питання для якісної підготовки майбутнього лікаря-педіатра. В умовах реформування системи охорони здоров’я в нашій країні необхідність високопрофесійної підготовки лікарів з питань педіатрії та надання медичної допомоги дітям і підліткам набувають все більшої актуальності. Стоїть питання високого рівня освоєння як теоретичних знань, так і практичних навичок для діагностики та лікування дитячих захворювань. 223 У зв’язку з цим, на кафедрі педіатрії №2 ХНУ ім. В.Н. Каразіна була поставлена задача – розширити можливості підготовки з питань педіатрії. Одним з розроблених методів роботи було проведення педіатричних «майстер класів». Суть їх полягає в тому, що проводиться монотематічне заняття з невеликою групою студентів, що виявляють інтерес до поглибленого вивчення педіатрії. Тематика таких майстер-класів була різноманітною, носила як теоретичний, так і практичний характер. Одні з них були присвячені освоєнню методик проведення окремих лікарських маніпуляцій (наприклад інтубація новонароджених, артропункція, ультразвукове обстеження органів черевної порожнини, ультразвукове обстеження суглобів), інші – поглибленню знань та навичок об’єктивного обстеження дітей з роботою безпосередньо біля ліжка хворого з проведенням навантажувальних тестів, різноманітних функціональних проб. Теоретичні семінари охоплювали підготовку з питань педіатрії, не включених до обов’язкової програми вивчення цього предмета (наприклад диференційна діагностика субфебрилитету у дітей). Майстер-класи є інтерактивною формою роботи, так як вони забезпечують можливість студента індивідуально брати участь в проведенні тієї чи іншої маніпуляції, працювати з пацієнтом та його батьками один на один біля ліжка хворого. Теоретичні семінари проводяться у вигляді круглого столу з активною участю в дискусіях кожного. Викладач в цьому випадку виступає в ролі консультанта або незалежного експерта. Важливим є анонсування майбутніх майстер-класів на сайті університету та кафедри. Це дозволяє, з одного боку, студенту спланувати свій час і підготувати питання по темі заняття, що його цікавлять. З іншого боку, анонсування кількості учасників дає можливість хвороби, викладачеві обладнання, підготувати необхідну кількість історій демонстраційний матеріал. Дана форма роботи викликала особливий інтерес у іноземних студентів, так як мотивація до вивчення педіатрії у них досить висока. Це 224 підтверджує розширення тем та збільшення кількості таких занять за останні два роки (з 7 в 2017/2018 навчальному році до 20 в 2018/2019 навчальному році). Аналіз поточної успішності показав її поліпшення в цілому по предмету у тих студентів, хто був учасником майстер-класів. Таким чином, впровадження інноваційних методів роботи в рамках позааудиторної зайнятості дозволяє приділити більше уваги теоретичній підготовці лікаря загальної медицини / сімейного лікаря. забезпечуючи доступ студента до можливості отримання додаткових знань, веде до підвищення його інтересу до предмета і якості його освоєння, мотивує до читання додаткової літератури. УДК 378: 001.895 Штефан Л. В. м. Харків, Україна АВТОРСЬКИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ САЙТ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ КОМПЕТЕНТНОГО ФАХІВЦЯ Тенденції розвитку суспільства вимагають невідкладного вирішення проблеми випереджувального технологій, розвитку у системи країні освіти єдиного на основі інформаційних створення освітнього інформаційного середовища. Інформатизація вимагає внесення суттєвих змін у методах та організаційних формах навчання, оскільки на сучасному етапі розвитку освіти педагог має велику кількість ресурсів та інструментів для створення свого Інтернет-представництва і використання його в освітньому процесі. Одним з таких – є авторські педагогічні сайти, які створюються за допомогою систем управління і конструкторів з наданням безкоштовного хостингу або шляхом створення викладачем свого профілю. Однак у вітчизняній освіті існує суперечність між широким використанням 225 педагогічних сайтів у педагогічній практиці та їх недостатнім застосуванням під час організації самостійної роботи студентів у процесі вивчення навчальних дисциплін. Значення пошуку нових підходів до цієї роботи зростає ще й у зв’язку з тим, що більшість дослідників схиляється до думки, що саме ті знання, які отримані студентами самостійно найбільшою мірою сприяють формуванню професійної компетентності на високому рівні сучасних вимог. Мета статті полягає у визначенні особливостей проектування авторських педагогічних сайтів для організації самостійної роботи студентів як одного з шляхів формування компетентного фахівця. Самостійна робота студентів – це діяльність, в якій мотивацію, вимоги та її цілі визначає викладач, а способи реалізації, послідовність виконання, строки та способи самоконтролю обирає сам студент. На сьогодні існує декілька перспективних напрямів вирішення питань організації самостійної роботи студентів на основі інформаційних технологій. Одним із сучасних засобів, які дозволяють реалізувати ці запити є авторські педагогічні сайти (І. Дубинський, В. Кухаренко, В. Олійник, Н. Сиротенко та інші). Найбільш точно сутність такого сайту встановлено С. Матвєєвою, яка визначає його як гіпертекстове утворення електронної комунікативної діяльності (твір), що перебуває у постійній динаміці та є реалізованим у сукупності взаємозалежних (тематично, семантично, інтенціонально, фізично) веб-сторінок [1, с. 4]. Такий сайт надає можливість проектувати навчально-виховний процес; розміщувати власну візитівку викладача, систематизувати та оприлюднювати його роботи; розміщувати інформацію зі своєї дисципліни з можливістю коментування; спілкуватися зі студентами та обговорювати проблеми в одному просторі за різними темами; публікувати книги, статті, матеріали конференцій, що можуть бути корисними як для студентів, так і для колег. Аналіз можливість літератури виокремити (І. Адамова, дві основні М. Жалдак, М. Моісєєва) дав характеристики авторського 226 педагогічного сайту, а саме його актуальність та ефективність. Адаптуємо їх до вимог нашого дослідження. Актуальність сайту визначається необхідністю створення сучасного освітнього середовища з широкими можливостями організації управління самостійною роботою студентів. Ефективність і практична значущість педагогічного сайту полягають в систематизації і раціональному поданні усього навчального матеріалу, перспективної наочності, доступності ресурсів, що допомагає оптимально регулювати процес організації самостійної роботи студентів. У колі нашої уваги була навчальна дисципліна «Філософські основи освіти», яка вивчається на п’ятому курсі у процесі підготовки магістрів в Українській інженерно-педагогічній академії. Авторський педагогічний сайт було створено автором статті сумісно зі студентами для забезпечення комплексної інформаційної підтримки самостійної роботи з цієї дисципліни. Робота над сайтом дисципліни почалася з проектування. Проектування – це основний етап у створенні сайту, під час якого визначаються його цілі відповідно до цільової аудиторії та її потреб, що дозволяє визначити те, як сайт буде виглядати та функціонувати. Якісно спроектований сайт повинен мати чітку і зрозумілу для студентів інформаційну структуру, яку можна змінювати і доповнювати в міру наповнення сайту новими матеріалами. При створенні сайту нами були пройдені такі етапи, як проектування, вибір електронної платформи, наповнення сайту інформацією та його супровід. Технічною основою його розробки став сервіс Mozello. Структурно головне меню сайту складається з таких блоків, як «Головна сторінка»; «Матеріали дисципліни (посібник, презентації до лекцій)»; «Філософія у персоналіях»; «Відеофайли»; «Фільми»; «Словник з візуальними образами»; «Форма зв’язку», «Актуальні новини»; «Про авторів». Експеримент з втілення сайту лише розпочато, але вже перші опитування та анкетування студентів показали їх позитивне відношення до такої форми організації самостійної роботи, дозволили зафіксувати позитивні 227 зміни у мотиваційних процесах та якості навчальної діяльності. Подальші дослідження буде спрямовано на удосконалення дизайну сайту, його змістовного наповнення та завершення експериментальної роботи. Список використаних джерел: 1. Матвєєва С. А. Сайт як жанр інтернет-комунікації (на матеріалі персональних сайтів учених) : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. філ. наук : спец. 10.02.15 «Загальне мовознавство». Донецьк, 2006. 21 с. 228 ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ Gintaras Januzis – DDS, DMS, PhD, Department of Maxillofacial Surgery Medical Academy of Lithuanian University of Health Sciences Альсадун Мунтасір Асаад – аспірант УІПА. Ахмад Гарибо Гарибо – д. філософських наук, професор Алеппо університету. Балюк Аліна Сергіївна – студентка факультету радіофізики, біомедичної електроніки та комп’ютерних систем ХНУ імені В. Н. Каразіна. Банделет К. О. – студентка філологічного факультету ХНУ імені В. Н. Каразіна. Берднік Поліна Геннадіївна – к. технічних наук, доцент кафедри природничих дисциплін Навчально-наукового інституту міжнародної освіти. Бондаренко Анна Юріївна – студентка факультету іноземних мов ХНУ імені В. Н. Каразіна. Боченко О. В. – старший викладач кафедри педагогіки факультету психології Харківського національного університету імені В.Н.Каразіна. Брославська Галина Михайлівна – академія» Харківської обласної ради. Бурдаєв Володимир Петрович – к. фізико-математичних наук, старший науковий співробітник ХНЕУ імені Семена Кузнеця. Вакуленко Анастасія Ігорівна – студентка ХНУ імені В. Н. Каразіна. Ван Цзін І. – аспірант кафедри загальної педагогіки і педагогіки вищої школи ХНПУ імені Г. С. Сковороди. Вигранка Т. В. – старший лаборант кафедри педагогіки факультету психології Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна. Власенко Кристина Олегівна – студентка соціологічного факультету ХНУ імені В. Н. Каразіна. Вороніна В. А. – студентка факультет іноземних мов ХНУ імені В. Н. Каразіна 229 к. пед. н., старший викладач кафедри математики та фізики КЗ «Харківська гуманітарно-педагогічна Герасимова Анна Сергіївна – студентка ХНУ імені В. Н. Каразіна. Гнатченко Наталія Віталіївна – завідувач навчально-методичним кабінетом КЗОЗ «Харківський обласний медичний коледж». Головко Тетяна Олексіївна – кандидат медичних наук ХНУ імені В. Н. Каразіна. Давиденко Тетяна Володимирівна – – студентка ХНУ імені В. Н. Каразіна. Дзекун Євгенія Іванівна – студентка філософського факультету ХНУ імені В. Н. Каразіна. Дмітрієв В. Н. Каразіна. Домнічева Лілія Олександрівна – студентка ХНУ імені В. Н. Каразіна. Доценко С. І. – доктор технічних наук, доцент Український державний університет залізничного транспорту Друганова О. М. – д. пед. н., професор кафедри педагогіки факультету психології Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна. Єсіпова Ольга Олександрівна – аспірантка УІПА. Жорновникова Оксана Анатоліївна – д. пед. н., доцент ХНПУ імені Г. С. Сковороди. Землін Юлія Сергіївна – студентка ХНУ імені В. Н. Каразіна. Зуєв Ігор Олександрович – к. психол. н., доцент кафедри загальної психології ХНУ імені В. Н. Каразіна. Ільвакова Алла Олегівна – студентка факультету іноземних мов ХНУ імені В. Н. Каразіна. Карпова Л. Г. – к. пед. н., доцент, директор Департаменту науки і освіти Харківської обласної державної адміністрації Комишан Анатолій Іванович – к. пед. н., доцент, в. о. зав. кафедри педагогіки факультету психології Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна. 230 Святослав Станіславович – студент ХНУ імені Коркішко Олена Геннадіївна – к. пед. н., доцент ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет». Короп Анастасія Олегівна – студентка соціологічного факультету ХНУ імені В. Н. Каразіна. Кравченко Ганна Юріївна – д. пед. н. ХНЕУ імені Семена Кузнеця. Крейдун Надія Петрівна – к. психол. н., доцент, декан факультету психології Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна. Кузнецова Ірина Василівна – доцент кафедри іноземних мов ХНМУ. Кудаєва Олена Олександрівна – студентка ХНУ імені В. Н. Каразіна. Кулакова Інна Сергіївна – студентка ХНУ імені В. Н. Каразіна. Лутаєва Тетяна Василівна – к. пед. н., доцент кафедри педагогіки ХНУ імені В. Н. Каразіна. Лю Чан – аспірант кафедри загальної педагогіки і педагогіки вищої школи ХНПУ імені Г. С. Сковороди. Майковська Вікторія Ігорівна – к. пед. н., Харківський торгівельноекономічний інститут Київського національного торгівельно-економічного університету. Манойло Ірина Семенівна – старший викладач кафедри педагогіки факультету психології Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна. Мартиненко Іван Іванович – к. пед. н., доцент ХНПУ імені Г. С. Сковороди. Мацак Ярослава Олегівна – студентка філологічного факультету ХНУ імені В. Н. Каразіна. Мінська Марина Сергіївна – студентка філологічного факультету ХНУ імені В. Н. Каразіна. Мозгова Тетяна Петрівна – д. мед. н., професор ХНМУ. Наливайко Наталія Анатоліївна – к. пед. н., викладач ХНМУ. Наливайко О. О. – к. пед. н., старший викладач кафедри педагогіки факультету психології Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна. 231 Невзоров Роман Вікторович – старший викладач ХНУПС імені Івана Кожедуба. Невоєнна Олена Анатоліївна – к. психол. н., доцент, заступник декана факультету психології з навчальної роботи ХНУ імені В. Н. Каразіна. Негода Ліна Олегівна – студентка ХНУ імені В. Н. Каразіна. Овсяннікова Ганна Валеріївна – викладач кафедри іноземних мов ХНМУ. Овчаров Олександр Володимирович – к. техн. н., доцент ХНУПС імені Івана Кожедуба. Оленчук Олена Валентинівна – викладач КЗОЗ «Обласний медичний коледж». Онипченко Павло Миколайович – к. пед. н., доцент ХНУПС імені Івана Кожедуба. Панасенко Елліна Анатоліївна – д. пед. н., професор кафедри практичної університет». Панфілов Юрій Іванович – к. психол. н., доцент, начальник методичного відділу НТУ «ХПІ». Пінчук Ірина Олександрівна – к. пед. н., докторант, старший викладач кафедри теорії і методики початкової освіти ГНПУ імені Олександра Довженка. Пісклова Поліна Валеріївна – студентка факультету радіофізики, біомедичної електроніки та комп’ютерних систем ХНУ імені В. Н. Каразіна. Пономарьов Олександр Семенович – к. техн. наук, професор НТУ «ХПІ». Попенко Наталія Володимирівна – фахівець І категорії ХНУ імені В. Н. Каразіна. Почуєва Ольга Олексіївна – к. пед. н. ХНЕУ імені Семена Кузнеця. Раковська Альона Сергіївна – аспірантка УІПА. Резніченко Ганна Ігорівна – студентка ХНУ імені В. Н. Каразіна. 232 психології ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний Рибалко Людмила Сергіївна – д. пед. н., професор кафедри педагогіки факультету психології Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна. Рудакова Ольга Володимирівна – викладач Коледжу НФаУ Рудакова Олена Іванівна – старший викладач Коледжу НФаУ. Рябушенко Орина Ігорівна – студентка факультету іноземних мов ХНУ імені В. Н. Каразіна. Ряпухін Віталій Миколайович – к. техн. н., доцент, професор кафедри проектування доріг, геодезії і землеустрою ХНАДУ. Саркісян Гор Саркісович – асистент кафедри проектування доріг, геодезії і землеустрою ХНАДУ. Саяпіна Світлана Анатоліївна – д. пед. н., доцент ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет. Селегень Марина Валентинівна – викладач вищої категорії, Харківський машинобудівний коледж. Синовець Оксана Сергіївна – асистент кафедри проектування доріг, геодезії і землеустрою ХНАДУ. Старченко Наталя Юріївна – студентка філософського факультету ХНУ імені В. Н. Каразіна. Сунь Цзінцю – аспірант кафедри загальної педагогіки і педагогіки вищої школи ХНПУ імені Г. С. Сковороди. Тань Сяо – аспірант кафедри загальної педагогіки і педагогіки вищої школи ХНПУ імені Г. С. Сковороди. Твердохліб Тетяна Сергіївна – к. пед. н., докторант ХНПУ імені Г. С. Сковороди. Тєняєва Анастасія Олегівна – студентка ХНУ імені В. Н. Каразіна. Тінькова Дар’я Сергіївна – аспірантка кафедри математики та методики навчання математики ЧНУ імені Богдана Хмельницького. Умеренкова Кароліна Максимівна – студентка факультету іноземних мов ХНУ імені В. Н. Каразіна. 233 Фоменко Галина Романівна – к. техн. н., старший науковий співробітник, доцент кафедри проектування доріг, геодезії і землеустрою ХНАДУ. Цвєткова Ганна Георгіївна – д. пед. н., професор кафедри педагогіки та психології дошкільної освіти та дитячої творчості НПУ імені М. П. Драгоманова. Цзі Іпін – аспірант кафедри загальної педагогіки і педагогіки вищої школи ХНПУ імені Г. С. Сковороди. Чень Хуейхуей – аспірант кафедри загальної педагогіки і педагогіки вищої школи ХНПУ імені Г. С. Сковороди. Чень Цзін – аспірант кафедри загальної педагогіки і педагогіки вищої школи ХНПУ імені Г. С. Сковороди. Чепурко Ірина Петрівна – к. техн. наук, доцент кафедри педагогіки та методики професійного навчання ХНУ імені В. Н. Каразіна. Череднікова Т. Ю. – Шамрай Ганна Романівна – студентка факультету іноземних мов ХНУ імені В. Н. Каразіна. Швачка Дарина Вікторівна – студентка філологічного факультету ХНУ імені В. Н. Каразіна. Шведова Я. В. – к. пед. н., доцент кафедри педагогіки факультету психології Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна. Шевченко Наталія Станіславівна – доктор медичних наук ХНУ імені В. Н. Каразіна. Штефан Людмила Володимирівна – д. пед. н., професор УІПА. Яворовська Любов Миколаївна. – к. психол. н., доцент, заступник декана факультету психології з наукової роботи ХНУ імені В. Н. Каразіна. 234 Наукове видання ПРОБЛЕМИ ТА ШЛЯХИ РЕАЛІЗАЦІЇ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ В СУЧАСНІЙ ОСВІТІ Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції Українською, англійською, російською мовами 235 236